在线国际合作学习：高等教育国际化的创新模式

摘   要：在高等教育国际化的持续演进中，在线国际合作学习成为关键创新模式。文章明确其概念，即融合互联网技术、项目式学习和小组协作，是在共享多元文化环境中培养学生跨文化意识、合作技能和促进课程内容学习的教学方法。其目标涵盖促进跨文化交流理解、提升国际胜任力等多个维度。在线国际合作学习兴起动因多元，包括公共外交塑造国际形象需求、高等教育全面国际化转向、信息通信技术发展。当前其发展虽取得一定成果，如机构和联盟搭建网络、利用技术实现互动、融入课程等，但也面临缺乏国家战略、对技术赋能认识不足、参与制度保障缺失、质量保障机制不完善等挑战。我国推进高等教育国际化可从中借鉴，形成对在线国际合作学习的共识，搭建网络并培训教师，将其融入学分课程体系，以培养学生跨文化能力和国际胜任力。

关键词：在线国际合作学习；高等教育国际化；跨文化能力；全球视野

中图分类号：G649         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.02.05

国际化被认为是高等教育变革的推动者，其本身也在不断变化，以适应社会、技术和教育的改革和发展。[1]20世纪90年代末至21世纪初，基于信息通信技术的在线国际合作学习（Collaborative Online International Learning，COIL）虚拟交流开始出现在美国和欧洲的高等学校课程中。[2]近年来，随着高等教育机构和学者越来越关注高等教育国际化的全面性和包容性，国际教育政策制定者和工作者开始思考如何为更广泛学生群体参与全球学习提供机会，让学生为全球时代做好准备，各国政府、国际组织和高等院校也积极作出回应。

欧盟于2018年在其青年战略（Youth Strategy）中设立“伊拉斯谟+虚拟交换”计划，该计划是“伊拉斯谟+”的一部分，为欧洲和南地中海的北非国家18～30岁的年轻人提供可访问的、开创性的跨文化学习方式。[3]2021年，欧盟启动“伊拉斯谟+”计划（2021—2027年），进一步推广这种虚拟流动形式，在正式和非正式教育环境中为欧洲内外的年轻人提供一系列虚拟交流体验。日本文部科学省在“大学的全球拓展力强化事业”的高等教育国际化倡议中，与美国的大学开展在线国际合作学习项目[4]。2018年，日本文部科学省和美国教育委员会（ACE）共同制定“美日在线国际合作学习倡议”，该倡议旨在通过引入虚拟协作学习模式加强日本和美国高等教育机构之间的学生流动。2020—2023年，德国联邦教育和研究部为推动高等教育机构的数字国际化，为德国学术交流中心提供资金开展“国际虚拟学术合作”计划，推进将虚拟合作融入高等教育机构课程，让参与学生和教师能获得国际经验。[5]2021—2024年，荷兰教育、文化和科技部资助荷兰应用型大学开展“虚拟国际合作项目”[6]，促进荷兰学生与国际学生之间的交流与合作。

在院校层面，2015年，英国考文垂大学在其发展战略文件中明确表明，将在线国际学习计划作为向所有学生提供国际经验的工具之一，并将在线国际学习项目纳入正式课程。[7]目前我国在线国际合作学习的实践还处于探索阶段，天津师范大学[8]、北京师范大学、北京语言大学[9]等院校在课程中引入在线国际合作学习。本文旨在明晰在线国际合作学习的概念，探究其兴起动因，并借鉴国外推广在线国际合作学习的经验和面临的挑战，以探讨如何为推动我国高等教育国际化高质量发展，培养具备全球素养和跨文化能力的人才提供新路径和方法。

一、在线国际合作学习的概念与目标

（一）概念

2002年，乔恩·鲁宾（Jon Rubin）为纽约州立大学电影与新媒体专业学生开设“跨文化视频制作”课程，通过互联网将纽约州立大学的学生与白俄罗斯、土耳其和墨西哥的学生联系起来，合作共同制作视频。2006年，鲁宾成为纽约州立大学在线国际合作学习中心（SUNY COIL Center）的创始人兼主任，并首次提出在线国际合作学习这一术语，他认为“在线国际合作学习是高等教育的网络化模式，是一种新的教学范式，它在共享的多元文化学习环境中发展跨文化意识，来自两种文化的教师共同制定共享的教学大纲，强调体验和合作的学生学习”。[10]

汉斯·德威特认为“在线国际合作学习是一种新的教学模式，在共享的多元文化学习环境中促进跨文化能力的发展”。[11]美国纽约州立大学在线国际合作学习中心在2014年建立的全球合作伙伴网络（Global Partner Network， GPN）被认为是虚拟交流倡议网络典范，由该中心开发的在线国际合作学习虚拟交流模式被众多高等教育机构借鉴模仿。在线国际合作学习全球合作伙伴网络目前拥有全球100多个大学成员，为成员提供信息交流、专业支持、合作伙伴匹配和资源服务。根据纽约州立大学在线国际合作学习中心的定义，在线国际合作学习是一种将不同文化的学生和教授聚集在一起学习、讨论和合作的方法，是课堂的一部分，教授合作设计教学活动，学生合作完成教授设计的活动。在线国际合作学习成为课程的一部分，使所有学生都能在学习过程中获得跨文化体验[12]，是虚拟交流的一种具体形式。

哈克特等人认为这些常用的关于在线国际合作学习的定义未能包括其主要目标，即通过合作学习促进课程内容和跨文化学习，从而实现课程的国际化。[13]此外，考虑到在线国际合作学习嵌入课程中，学生无需支付额外费用即可参加，在线国际合作学习也可被视为更具包容性的国际化实践和减少碳足迹的环境友好型国际化实践，为学生提供在地国际体验。因此，在鲁宾、德威特和纽约州立大学在线国际合作学习中心定义的基础上，哈克特等人对其提出新的定义：在线国际合作学习是一种包容的、环境友好型的教学方法，将课程国际化，来自不同国家不同教育机构的教育工作者建立联系，共同设计和共同推动嵌入课程的合作在线学习任务，目的是通过合作促进学生合作技能、跨文化能力和课程内容学习的发展。[14]我国学者房欲飞认为，在线国际合作学习是指把结构化的在线跨文化合作融入本土课程的教育设置，即基于学生与其他学习者进行结构化的在线跨文化对话，让学生无需发生形式上的空间位移就能获得跨文化交流体验。[15]在线国际合作学习融合互联网技术、项目式学习和小组协作，一般起始于双方或多方教师建立联系，双方或多方学生在同一教学大纲指导下，与国内伙伴面对面或在线交流，同时与国际伙伴在线交流和讨论（同步交互、异步交互），协作完成在线国际合作学习项目任务。

（二）目标

在线国际合作学习作为一种创新的教育模式，旨在通过数字技术连接全球师生，推动跨文化、跨地域的学习与合作。其目标不仅限于知识传授，更注重培养学生的综合能力与全球视野。

一是促进跨文化交流与理解。在线国际合作学习的核心目标之一是帮助学生跨越文化差异，增进对多元文化的理解与尊重。通过与来自不同国家和文化背景的学生互动，学生能够体验不同的价值观、思维方式和行为习惯，从而培养文化敏感性和包容性。在线国际合作学习将由以内容为中心的课程转向内容和过程相结合的课程，使学生跨文化能力的构建融入日常生活。[16]

二是提升学生的国际胜任力与全球视野。在线国际合作学习为学生提供了接触全球议题和国际化内容的机会。通过参与跨国项目或课程，学生能够了解全球化的经济、政治、社会和环境问题，从而培养国际胜任力（global competence）。

三是培养批判性思维与协作能力。在线国际合作学习强调团队合作和问题解决。学生在跨国团队中需要共同完成任务，这要求他们具备批判性思维，能够分析问题、提出解决方案并评估结果。同时，协作能力的培养也是重要目标之一，学生需要学会在多元文化背景下有效沟通、分工合作，并尊重不同观点。

四是推动教育创新与技术应用。在线国际合作学习依赖于数字技术的支持，其目标之一是推动教育创新。通过引入虚拟现实、人工智能等技术，教育机构可以为学生提供更具互动性和沉浸感的学习体验。同时，教师也需要探索新的教学方法，以适应在线合作学习的需求。

五是支持个性化学习与多样化教学。在线国际合作学习为学生提供了更加灵活和个性化的学习机会。学生可以根据自己的兴趣和需求选择课程或项目，并通过在线平台自主安排学习进度。此外，多样化的教学方式（如视频讲座、在线讨论、协作项目等）能够满足不同学生的学习风格，提升学习效果。

六是促进全球教育合作与资源共享。在线国际合作学习的目标之一是打破教育资源的地域限制，推动全球教育合作与资源共享。通过建立跨国教育联盟或合作项目，教育机构可以共享优质课程、教学资源和研究成果，从而提升教育质量。

七是提高学生的数字技能与职业竞争力。在数字化时代，数字技能已成为职场竞争力的重要组成部分。在线国际合作学习通过使用各种数字工具和平台，帮助学生掌握信息检索、数据分析、在线协作等技能。

二、在线国际合作学习兴起的动因

（一）公共外交与国际形象塑造的需求

美国公共外交的方向正在从讲述美国故事转变为在一个相互联系的世界中进行直接对话。[17]以美国国际教育资源网（iEARN-USA）为例。1988年，在冷战期间美苏关系紧张的关键时期，美国国际教育资源网创始人彼得·科潘（Peter Copen）认为有必要为两国的年轻人建立联系。因此，他创立纽约州—莫斯科学校电信项目（NYS-MSTP），旨在通过虚拟交换连接纽约州和莫斯科的学生。该项目得到莫斯科科学院和纽约州教育部的支持，两国各有12所学校参与试点项目。学生在各自的语言环境中学习对方国家的课程内容，并通过电子邮件和视频电话进行交流。这种学校对学校的合作关系一直持续到1990年，后发展成为美国国际教育资源网。有评估报告表明“在线交流鼓励学生在社会问题中发挥积极的、参与性的作用，该项目使学生认识到全球意识的重要性。此外，通过培养对他人的同理心，学生形成了目标感和理解感，为更人性化的社会作出贡献”。[18]目前，国际教育资源网发展成为由140多个国家的3万多所学校和青年组织组成的网络。2015年，由美国国务院发起的史蒂文斯倡议，旨在通过虚拟交流在美国、中东和北非年轻人之间交流全球联系。该项目利用视频会议、在线论坛等技术，使年轻人能够与来自不同文化背景的人进行互动和学习，从而获得国际交流经验。例如，史蒂文斯倡议支持的“变革游戏”项目，通过在线合作制作游戏的方式，促进了美国、以色列、阿拉伯联合酋长国和巴林的学生间的文化交流。史蒂文斯倡议还资助了多个虚拟交流项目，如“世界事务挑战虚拟交流”（WACVE），该项目让美国和中东/北非地区的高中生共同探讨全球问题。

（二）高等教育全面国际化的转向

高等教育国际化被定义为“将国际化、跨文化或全球维度融入高等教育的目的、功能和服务的带有目的性的过程，以提高所有学生和教职工的教育和研究质量，并为社会作贡献”[19]。高等教育国际化源于社会、文化、政治、学术和经济等原因，但国际化更重要的是为高等教育培养“为全球做好准备”的毕业生。大多数高等教育机构通过学生流动来培养跨文化能力，即为学生在学习期间提供国外学习或实习机会。因此，学生流动性是高等教育国际化的核心要素。有研究指出，学生流动性是高等教育国际化战略的关键组成部分，许多高等教育机构将吸引和增加学生流动性视为其国际化战略的重要部分。然而，由于经济、语言能力或个人原因，只有少数学生在学术生涯中出国。随着欧洲大陆的“在地国际化”、澳大利亚和英国的“课程国际化”，美国的“全面国际化”的涌现，这些实践试图将国际化的受众扩大到所有学生群体，而不只是关注少数留学生。[20]美国密歇根州立大学校长约翰·K. 哈兹克（John K. Hudzik）在奈特对国际化的定义基础上提出全面国际化（Comprehensive Internationalization）。全面国际化是在所有机构使命中系统地、整体地思考和实践高等教育国际化的组织范式[21]，它是在高等教育的教学、研究和服务中融入国际和比较的视角。全面国际化从院校层面系统地思考国际化发展，将国际化理念深入到办学定位和发展战略中，将国际化融入学校教学、科研和社会服务中，这种国际化发展的内在动力与资源需求可有效地激发高校的组织变革，通过国际化资源的整合与优化，实现美国高校全面国际化发展从“愿景”到“现实”的转变。美国教育理事会提出了全面国际化模型（CIGE），具体包括机构的承诺与政策、领导体制、课程与联合课程、教师与员工的支持、流动、合作和伙伴关系六大支柱，旨在通过六大支柱促进高等教育全球化。[22]