主要发达国家高等教育在地国际化发展动向与趋势

摘   要：在地国际化意味着高等教育国际化内涵建设的推进，也是高等教育国际化向纵深发展的必然要求。由于教育发展基础条件较好，发达国家在地国际化实践起步较早，发展水平也相对较高。通过对欧洲、美国、澳大利亚、日本等案例国家与地区实践的考察，可以识别出其高等教育在地国际化的战略驱动式、自然天成式、产业牵引式、被动回应式四种发展模式，并发现国际教育理念、政策或战略对实践的推动作用以及课程国际化的核心地位。对发展趋势的研判表明，在地国际化与跨境国际化须协同发展，课程国际化的实践及评价有望进一步推进，国际学生与本土学生的融合发展受到更多重视，信息通信技术将会催生在地国际化新形态。

关键词：高等教育国际化；在地国际化；跨境国际化；课程国际化

中图分类号：G649         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.02

作者简介：房欲飞，上海市教育科学研究院高等教育研究所副研究员（上海 200032）

基金项目：国家社科基金2021年度教育学一般项目“后疫情时代以‘在地国际化’加速我国国际化人才培养研究”（编号：BIA210182）

高等教育在地国际化是在空间上与跨境国际化相对的概念，指的是高校充分利用本土可及的国际化资源提升国际化教育水平的过程，一般包括课程、师资、校园文化、办学理念、运行制度等领域的国际化。虽然它是20世纪90年代后期才提出的新概念，却并非全新的事物，以其为本质的实践已在教育史上潜在地存在已久。但这一概念提出的意义在于，它唤起了高等教育国际化实践向纵深发展的自觉意识，因为在地国际化不仅意味着国际化空间的转移，也意味着高等教育国际化从要素流动的外部表征向本土校园国际化内涵建设的推进。从这个意义上说，对在地国际化的关注，也是对高等教育国际化内涵发展的重视，这在全球化时代大学这一知识生产和传播机构的国际性进一步凸显的背景下尤其具有战略价值。

放眼全球，由于高等教育国际化的社会历史与资源条件存在一定不平衡性，在地国际化在世界各国的发展并不是齐头并进的。欧美等发达国家由于资源条件较好，起步较早，发展水平也相对较高，对这些先行国家在地国际化的发展动态进行考察，有助于更好地把握其发展规律，为我国实践提供参考。

一、发展概况

为了管窥当今发达国家或地区在地国际化的发展状态，本研究综合考虑不同的社会文化背景、高等教育发展水平及对我国的借鉴价值等因素，选择了四个发达国家或地区，分别是在地国际化概念的发源地欧洲、在地国际化实践的天然场域美国、产业驱动在地国际化的澳大利亚与被动进行在地国际化的日本。

（一）一体化需求催生的欧洲在地国际化

二战后，欧陆各国为预防未来的战争灾难，开始寻求有助于和平与共同繁荣的国际合作，欧洲一体化进程就此开启。在不断扩大与深化合作的过程中，以欧盟为轴心的欧洲内部经济和政治一体化提高了人们的流动性，也日益需要能理解和适应不同文化的人才，对国际化教育的需求成为大势所趋。[1]

然而，在欧洲，直到20世纪80年代中期，国际化在大多数国家还是边缘化的现象。国际化更多是个体的自发流动，没有机构的制度化参与。[2]为了促进欧洲团结和互相理解，1987年，当时的欧洲联合体设立了“伊拉斯谟”计划，旨在鼓励跨国学术合作与文化交流，帮助欧洲国家的人们更好地理解和融入欧洲多元文化。

由于传统上对国际化等同于流动的偏狭理解，最初的“伊拉斯谟”计划主要是流动计划，但实施多年以后，原定10%的流动目标并未实现。与此同时，欧洲一体化进程及全球化的推进引起了教育领域对国际视野与跨文化交流能力培养的关注，如何为90%没有机会流动的在校生提供国际化教育机会开始受到关注。因此，20世纪90年代中期开始，虽然流动依然是高等教育国际化领域的中心议题，但其主导地位已经减弱[3]，课程和制度的国际化成为新的焦点，“伊拉斯谟”计划也尝试了这种范式的改变，试图加强课程开发，并关注制度层面的建设，使国际化成为高校管理层的战略关切。[4]随着“博洛尼亚进程”和全球化进程的推进，各国政府和相关机构对高等教育国际化的资助也发生了转变，从早期注重人员流动的资助转向对机构国际化的整体资助。

在以课程与制度建设为重点的在地国际化实践活动潜在地存在了多年之后，1998年，瑞典马尔默大学明确采用与传统跨境流动方式不同的在地国际化路径建设国际化大学。1999年，该校主管国际交流工作的副校长尼尔森正式提出在地国际化概念，并得到了广泛认同。该概念在欧洲国际教育协会（European Association for International Education，EAIE）的广泛传播与专业支持下，也迅速进入了各国实践。

2014年，在地国际化被首次纳入欧盟高等教育国际化综合战略《世界图景中的高等教育》（European Higher Education in the World），成为致力于改善国际化战略的关键优先领域之一。[5]截至2015年，已有56%的欧洲大学将在地国际化纳入学校战略规划，64%的学校宣称将会采取实质行动来推进这一进程。[6]2018年，“伊拉斯谟+”计划资助了“在地国际化路径与工具”研究项目（Approaches and Tools for Iah），为在地国际化实践开发了自评工具、课程框架和交流在地国际化进展的证据框架。[7]目前该实践工具已经在欧洲得到广泛应用，欧洲由此成为当今世界在地国际化实践最为自觉的区域。[8]

（二）自然天成的美国在地国际化实践

与欧洲“有心栽花”的发展模式有所不同，美国的高等教育在地国际化更多是“无心插柳”的结果。

作为国际移民的第一大目的国[9]，美国社会有着多元的种族和文化群体，庞大的移民人口给美国带来了不同的文化背景、价值观、理念、认知、经验等，形成了高度异质性的社会文化，无形中为在地国际化提供了丰富的资源基础。而美国人在社会生活的互动过程中，也体验到多元文化交汇对个人成长、社会发展的好处，并对其产生了认同，这种认同又使得高校将本土可及的文化多样性视为一种教育资源，主要表现在重视招收来自不同国家、文化的各肤色师生，来自不同文化的在校生可以混合住宿、一起上课、参加校内外活动，公共空间中多种语言并存，课堂教学重视多元文化视角，每个在校生都既能在高校找到自身文化的痕迹，又有很多机会与其他文化群体进行互动，从而自然生成了在地国际化实践。[10]

美国之所以能成为在地国际化的天然场域，其实背后有着深刻的历史基因。根据美国高等教育国际化专家约翰·哈蒂希克（John K. Hudzik）的提法，美国几乎从成立之日起，就有着强大的孤立和封闭倾向。国家的独立和华盛顿避免结盟的建议催生了美国长久以来的孤立主义传统，东西两大洋也形成了天然保护屏障。美国人自视为“最好”的，并相信其他人都渴望以美国为榜样。二战后美国在重建时发挥的重要作用也强化了其“卓异主义”观念。同时，美国强大的经济体量和高等教育在全世界遥遥领先的霸主地位，也使得美国有足够的实力自给自足，无需刻意寻求外部的发展资源。

20世纪50年代苏联人造卫星成功发射，让美国人质疑他们的优越地位，致使美国社会的孤立主义倾向遭遇严重挑战，因而在20世纪60—70年代，美国开始通过把学生和教师送到国外来加强人才培养，但对于许多高校管理者及在校生来说，跨境学习并不是那么值得推崇的事情[11]，以至于其高等教育阶段的在校生只有2%～3%是有跨国学习经历的。①马里兰州的古彻学院（Goucher College）和加州的美国索卡大学（Soka University of America）是仅有两所要求所有本科生出国留学的学院。[12]以2018—2019学年为例，该学年美国高校共接收国际学生19，828，000人，出国人数虽然创下历史新高，为347，099人，却仅为接收学生数的1/57。[13]巨大的“逆差”使得美国高校拥有了大量国际学生，却同时不得不面对没有出国经历的本国学生的国际化教育问题。在这种背景下，基于本土的在地国际化就成为高等教育国际化重心，其国际化的师资队伍和重视课程国际化的传统也催生了高度发达的在地国际化水平。[14]

（三）国际教育产业驱动的澳大利亚在地国际化

与其他发达国家或地区相比，澳大利亚高等教育的一个明显不同点是国际教育是其国民经济主要支柱产业之一。自20世纪70年代末实行教育产业化政策以来，澳大利亚国际教育产业发展迅猛[15]，目前是全球范围内除卢森堡②外国际学生占比最高的国家，尽管新冠疫情期间有所回落，2021年国际学生占比依然达到20.1%[16]，且这一比率在澳大利亚公立大学中更为突出（约25%），一些大学的国际学生与澳大利亚本国学生人数的比例接近1∶1。[17]

蓬勃发展的国际教育产业给澳大利亚带来巨大经济收益的同时，也带来了国际化的挑战。一方面，为保持对留学生的持续吸引力，不断优化国际学生在澳期间的教育质量、生活体验、就业能力变得十分重要，尤其是2008年全球金融风暴以来，澳大利亚的留学生教育由注重规模扩张开始转向品牌战略，其留学体验的优化成为不可替代的战略保障。另一方面，不断增加的国际学生带来了族群接纳、社会安全等多重问题[18]，如何促进多文化族群的融合成为不可忽视的议题。同时，随着校园国际学生的增多，如何让本土学生在多元的校园文化群体中感到舒适也变得十分重要。[19]这些挑战推动澳大利亚的高等教育国际化焦点从吸引国际学生转向提供高质量的国际性、跨文化教育，并关注全球观念的发展。[20]

在回应上述国际教育挑战的过程中，琼斯（Jones）和贝伦（Beelen）提出的课程取向的在地国际化内涵界定[21]在澳大利亚的实践中得到很好的诠释。澳大利亚的课程国际化包括正式课程与非正式课程的全面国际化。在正式课程国际化方面，系统地发展与国际化相关的毕业生能力、培养全球公民和工作者是其主要动力[22]，政府多次出台相关计划进行鼓励。2010 年，澳大利亚教学委员会资助了“课程国际化在行动”（Internationalization of the Curriculum in Action）项目，该项目致力于推动不同学科和院校教职工对课程国际化的积极参与，由教育国际化专家贝蒂·利斯克（Betty Leask）主持，过程中形成的“课程国际化调查问卷”至今都在学界和实践领域具有重要影响。[23]随着学生群体的多样化成为常态，为充分利用课堂多样性培养全球公民技能，2012年，学习与教学办公室（Office for Learning & Teaching，OLT）制定了一套良好实践原则和配套操作指南，以支持课程国际化。[24]为让高校师生成为全球化相关课程和学习体验的积极、批判和能动的参与者，澳大利亚教育与培训部还设置了“使学生成为全球学习的伙伴”（engaging students as partners in global learning）研究与开发计划。[25]在具体学科领域，也不乏相关的资助项目，如澳大利亚教学委员会和澳大利亚学习与教学办公室资助了跨文化工程（Engineering Across Cultures，EAC）项目，旨在探索工程教育中的跨文化能力培养。[26]在非正式课程国际化方面，本土学生与国际学生的跨文化互动尤其得到鼓励，2008—2010年，澳大利亚教学委员会专门资助了一项题为“加强国内外学生的互动”（Enhancing Domestic and International Student Interaction）的研究项目，探讨来自不同文化和语言背景的学生之间互动的好处和障碍。[27]