台湾地区素养导向职前师资培育改革：困境与思考

摘   要：2017年以来，台湾地区教育主管部门通过修订“台湾地区师资培育的有关规定”、颁布《教师专业素养指引-师资职前教育阶段暨师资职前教育课程基准》等措施，实施标准本位职前师资培育改革，推动师资培育质量提升。改革当前进展迟缓，其困境根源在于理想与现实落差消解从教热情、现有评价机制与素养养成的矛盾、课程设计缺乏专业引导、改革主体缺失等。台湾地区师资培育改革面临的问题引发对素养导向师范教育改革的三点思考：以人为本是素养导向师范教育改革出发点；让专业引领成为素养导向教育改革的必要保障；把实践教研作为师培伙伴关系推进的重要方式。

关键词：台湾地区；素养导向；职前师资培育；改革困境

中图分类号：G655         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.03.03

当前核心素养导向基础教育课程改革全面走向实践，如何让核心素养在教学中落地，使学生成为适应现在生活以及未来社会的终身学习者，是基础教育界和高等师范培育机构共同面临的新课题。2014年我国台湾地区拉开以核心素养为主轴的基础教育课程改革序幕，为保障改革的顺利推行，2017年台湾地区教育主管部门修订“台湾地区师资培育的有关规定”、颁布《教师专业素养指引-师资职前教育阶段暨师资职前教育课程基准》（以下简称《课程基准》），正式推行素养导向职前师资培育改革。

一、 改革背景

台湾地区职前师资培育由师范大学、教育大学、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学负责，统称师资培育大学。素养导向职前师资培育改革围绕师资培育大学展开，其发轫源于师资培育控量提质的需求，国际师资培育新思潮的影响，以及素养导向基础教育改革的推进。

（一）师资培育控量提质的需求

1994年，“台湾地区师资培育的有关规定”出台后，台湾地区进入多元师资培育时期。过度开放的培育通道导致师范生数量激增，引发“流浪教师”的问题。[1]之后台湾地区陆续出台“师资培育数量规划方案（2004—2007）”“师资培育数量第二阶段规划方案（2012—2015）”，进入师资培育控量时期。随着调控政策的出台，师资培育在数量上有所减少，但就业问题并没有得到缓解。数据显示，2016年台湾地区公立高级中学以下学校及幼儿园教师报名人数为38，715人，录取人数为3000人，录取率仅为7.75%①。[2]此外，师资培育品质问题也亟待破解。2012年台湾地区教育主管部门发布《师资培育白皮书》，指出师资培育存在的两大问题：其一，培育过程不够严谨；其二，教育实习未能落实。[3]在课程设置方面，师资培育大学多参照教师检定要求设置课程，缺少实务教学内容，难以发展学生的实践力。在教育实习方面，实习机构辅导品质参差不齐，实习教师评定学生实习成绩的方法随意，不能淘汰表现不佳的实习生。因此，有必要推动“专业标准本位”，谋划师资品质提升新路径。

（二）国际师资培育新思潮的影响

台湾地区素养导向职前师资培育改革受国际教育改革思潮的影响，其中包括成果导向和实践导向教育思潮。成果导向教育思潮诞生于20世纪60年代的美国，该思潮受新管理主义的自由市场论观点影响。市场化主张通过消费者喜好和需求来决定产品，在教育领域则表现为教育成果（毕业生）与用人市场需求的吻合度。成果导向教育聚焦于学习者实践中的综合学习能力表现，强调使用弹性教育方式与多元的评价手段。实践导向教育思潮强调基于教师工作场域的复杂性与综合性，师资培育应当通过真实情境、案例教学、跨学科教学、实践教学等方式，统整师范生对学生、学科知识、学校以及社会等方面的认识，进而建立教育价值观和信念、累积教育智慧。素养导向师资培育与实践导向思潮有着密不可分的关系，素养实质就是一种面向实践的综合能力，成果导向则强调将这种实践综合能力作为师资培育的重要指标，因此成果导向、实践导向与能力本位、标准本位思想一脉相承。随着素养导向教育改革的兴起，成果导向、实践导向和素养导向几股思潮就合为一体了。

（三）素养导向基础教育改革的推进

2014年台湾地区发起核心素养导向的十二年基础教育改革运动，这是台湾地区教育史上又一次历史性的教育改革。在《课程纲要总纲》中，核心素养被定义为：一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度。[4]其构成包含三大方面与九大项目，围绕以人为本的终身学习者来进行设计。新课程改革强调：学生是自发主动的学习者；学校教育则要“善诱学生的学习动机与热情，引导学生妥善开展与自我、与他人、与社会、与自然的各种互动能力，协助学生应用及实践所学、体验生命意义，愿意致力社会、自然与文化的永续发展，共同谋求彼此的互惠与共好”[5]。核心素养导向教育是一种现代的教与学的取向，其主要目的是培养学生能够主动地处理新知识与未知情境，而不只是传授新的学习内容。它凸显情意、态度方面的价值；强调自我导向学习、主动学习及体验学习；关注学生跨领域学习经验的培养。[6]随着《课程纲要总纲》发布，师资培育大学“一元化”的课程与教学模式遇到挑战，新基础教育改革要求未来师范生不仅要具备素养导向新理念，更要具备素养导向教学力，师资培育大学必须因应这样的需求而转变。

二、改革举措

（一）修订“台湾地区师资培育的有关规定”

2017年，“台湾地区师资培育的有关规定”的修订是台湾地区师资培育历史上的重大变革。新规定承袭标准本位思想，主要变化有两点。其一，以教师专业素养引导师资培育课程设计，第四条第二项规定：“为达成师资培育之目标，应订定教师专业素养指引及师资职前教育课程基准”。其二，将教育实习从师资职前教育中划出，成为师资培育中相对独立部分。“台湾地区师资培育的有关规定”（1994）第七条规定：“师资培育包括师资职前教育及教师资格检定。师资职前教育课程包括普通课程、专门课程、教育专业课程及教育实习课程。”新规定将该条款修订为“师资培育包括师资职前教育、教育实习及教师在职进修。师资职前教育课程包括普通课程、教育专业课程及专门课程。”与之相应，教师资格检定制度顺序也发生了变化，由教育实习后参加教师资格考试，变为参加教师资格考试后实施教育实习，意在减少参加教育实习的人数并提升教育实习品质。

（二）颁布《课程基准》

2016年台湾地区《教师专业标准指引》出台，制定了10项教师专业标准和29项教师专业表现指标作为师资培育大学规划职前师资培育课程及实习辅导与评量的参考，但未附明确指导。2018年出台的《课程基准》明确了师资职前教育阶段专业素养指引，以及依指引而定的师资职前教育课程最基本、必要及共同的规范。[7]其与《教师专业标准指引》有三方面的区别：第一，其制定有法源依据；第二，与师资职前课程标准建立了关联；第三，在名称上与内容上体现了与素养导向基础教育的对接。《课程基准》颁布之前，台湾地区职前师资培育教育专业课程的开设都要依据教育主管部门颁布的“师资职前教育课程教育专业课程科目及学分对照表”来制定，只有专门课程才由师资培育大学拟定并报教育主管机构核定。《课程基准》颁布后，师资培育大学可围绕职前教师专业素养要求②并依照《课程基准》开设课程，在满足各课程大类最低学分的基础上自行整并或自设教育专业课程科目③和学分。其中教育专业课程中教育实践课程④的学分应达到教育专业课程总学分数的1/3。[8]此外《课程基准》还鼓励各师资培育大学“提高学分数，开设跨指标、跨类别、跨领域/学门课程，惟所开设之课程应能对应所有的教师专业素养指标”。[9]其改革目的是推进师资培育大学专业自主和特色发展，推动教师专业素养指标落实。

（三）出台《师资培育之大学及教育实习机构办理教育实习办法》

2018年，《师资培育之大学及教育实习机构办理教育实习办法》出台，该办法明确了师资培育大学与教育实习机构对师范生的辅导职责，加强了教育实习评价环节。新制度将教育实习评价分成实习档案评价、教学演示评价与整体表现评价三个部分，须由师资培育大学的实习指导教师与中小学、幼儿园的实习辅导教师共同完成。参加实习的学生必须达到教育实习指标细则六成以上，教育实习的成绩方为合格，实习评价结果还要统一上传到台湾地区教育主管部门设立的教育实习资讯平台。此后不久，《教育实习成绩评定指标与评量基准》《教育实习绩优奖及奖励要点》发布，前者规范了教育实习成绩评定指标、细项指标以及评量等第，后者为奖励办法，鼓励师资培育大学实习指导教师、实习学生及教育实习机构的实习辅导教师积极参与教育实习。一系列有关教育实习相关政策的出台，体现了台湾地区教育主管部门师资培育的实践本位转向，其教育实习评价制度也开始向表现本位过渡。

（四）调整师资培育大学评鉴工作价值导向

2006年起，台湾地区开始实施常态性的师资培育大学评鉴工作，奖励培育绩优学校、辅导改进培育品质，并建立退场机制，停办成效不佳的师培机构。其评鉴结果分成三等：一等者维持原招生名额，二等者次年减招20%师范生，三等者停止办理。[10]2012年，第二轮师资培育大学评鉴减少了评价项目，改“等级制”为“认可制”，评价结果修改为“通过”“有条件通过”“不通过”。[11]“台湾地区师资培育的有关规定”修订后，2019年台湾教育主管部门修订《大学院校师资培育评鉴作业要点》，正式开启第三轮大学院校师资培育评鉴。此轮评鉴遵循简化政策，减少评鉴项目指标，由“提升办理师资培育绩效、管控师资培育品质、辅导师资培育单位为目的”转变为“协助各校从学校定位、系所结构及办学条件中，持续精进师资培育机构之办学专业、绩效、特色、创新”。[12]评鉴重视证据导向，以保证学生学习成效品质，且重视引导师资培育单位进行自我评鉴，尊重专业自主[13]，反映出台湾地区师资培育评鉴方式的新转变。

（五）发布“补助师资培育之大学办理精进师资素质及特色发展作业要点”项目

为鼓励师资培育大学提升师范生素质，强化十二年基础教育师资，并促进大学师资培育课程授课教师精进教学专业、优化伙伴学校（中小学、幼儿园）协作机制，2012年台湾地区教育主管部门发布“补助师资培育之大学精进师资素质计划作业要点”项目，项目计划两年一期，每期约投入5000万元新台币。“台湾地区师资培育的有关规定”修订后，为引导各师资培育大学发展学校本位的师资培育特色，台湾地区教育主管部门将原项目更名为“补助师资培育之大学办理精进师资素质及特色发展作业要点”，经费资助也分为两大部分，其一为精进师资素质计划，其二为特色发展计划。前者面向最近一次通过师资培育大学评鉴的大学，后者面向近三年应届毕业生教师资格考试通过率在台湾地区通过率平均值之上或者最近一次师范生就业率达五成以上的大学。[14]台湾地区教育主管部门网站公告数据显示，2017—2018年度、2019—2020年度、2021—2022年度各有34、36、35所师资培育大学获得补助，获得补助的师资培育大学占师资培育大学总数的70%以上。[15]此外，台湾地区教育主管部门还成立领域教学研究中心，专门推动教材教法研究，加快素养导向分科教材教法专书系列丛书的出版，同时投入数千万元新台币，推动“师资培育之大学领域教材教法人才培育计划”，该计划甄选优秀的领域教材教法研究成果与研究计划，通过专门经费资助，鼓励师资培育大学的教授投入领域教材教法的教学实践与研究。

总体看来，改革意在打破长期以来职前师资培育课程一体化的局面，建立以教师素养为导向的灵活设课机制，同时强化教育实践，通过成果导向的自主评鉴和专项资助方案来促进师资培育质量提升与特色发展。

三、改革困境

为推动素养导向职前师资培育改革，台湾地区教育主管部门短短五年时间内法令频出。但由于未能统筹全局，不少政策脱离实际，造成了理想与现实的差距。

（一）生源质量危机依然存在

2018年，台湾地区教育主管部门出台《师资培育数量第三阶段规划方案（2019—2023）》，提出进一步优化师资供需指标，落实适量培育优质师资的政策目标。在政策推进下，师资培育数量有所下降，但生源问题却日益凸显，优质生源不足是师资培育大学面临的首要问题。公费生名额少、助学金申请难、大量师资毕业生就业困难⑤等因素都导致中小学岗位对优秀人才的吸引力逐年下降，报考师范学校的学生数出现锐减。统计显示，台湾地区50所师资培育大学大多招不到核定人数。2017—2021年，招生不足人数逐渐上升至千余人，招生缺额近15%（见表1）。