高等教育中的国际化与高等教育的国际化： 对概念演变的批判性反思

摘   要：高等教育国际化已成为一个非常广泛多样的概念，它在机构、国家和区域层面有着不同定义，并且随时间的推移而演变，以应对不断变化的环境和挑战。文章阐述对“高等教育的国际化”和“高等教育中的国际化”的不同看法、理解，以及关键的范式转化，并得出批判性反思——未来十年，国际化作为一个概念和应对全球大变局的实践，需要从短期的新自由主义转向长期的社会利益，从仅造福于少数精英的国际教育转向全球全民学习，从西方范式转向全球平等概念。

关键词：高等教育的国际化；高等教育中的国际化；多元化概念；概念演变

中图分类号：G649.2         文献标志码：A         DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.06.01

一、国际化：一个不断发展的多元化概念

1995年，简·奈特（Jane Knight）和笔者提出，“大学的国际化没有一个简单、特定或包罗万象的定义”，并且“用国际化描述所有国际事务并无益处”[1]。2018年，奈特和笔者进一步提出“这个观点现在可能更加正确”，并且“国际化已成为一个非常广泛多样的概念，成为在不断变化的不同环境下的新动因、途径和策略”。[2]伦布利（Rumbley）等人指出，“高等教育中的国际化（internationalization in higher education， IiHE）是一个多元且不断发展的现象，它涉及广泛问题，并可以用多种方式定义”。[3]亨特（Hunter）等人在对高等教育国际化概念和定义的批判性概述和分析中指出，“国际化的概念不断完善和修订，理论和定义不断调整，以适应不断发展的新理解”。[4]

“多元化”和“不断发展”这两个维度是高等教育的国际化（internationalization of higher education， IoHE）的关键特征，其他特征（同时也是其组成部分）还包括出国留学、国际学生、在地国际化、跨国教育、数字化、“全球公民”等。

国际化并非只有一种模式。它在机构、国家和区域有着不同定义，并且随时间的推移而演变，以应对不断变化的环境和挑战。适应历史和地理背景变化的能力是其优势之一，但同时也是其主要阻碍，因为利益攸关方已将“国际化”的定义用于各种（在某些情况下甚至是相互对立的）含义和政策中。与此相关的是，IoHE和IiHE两个概念经常被弄混，但从本质上讲，二者的含义和用途并不相同，前者描述并分析概念化过程，后者描述高等教育中国际化的不同表现形式。

学者对高等教育的“全球化”（globalization）和“国际化”（internationalization）之间的异同也有讨论。阿特巴赫和奈特指出，全球化在经济和学术趋势背景下孕育而生，是21世纪社会的一部分，而国际化则包括应对全球学术环境的政策和实践。高等教育中的全球化被视为“恶”，而国际化被视为“善”，但实际上许多与全球化（高等教育作为一种可交易的商品）相关的活动是在国际化的名义下进行。人们还可以探讨“比较教育与国际教育”和“国际化”之间的异同；波士顿学院国际高等教育中心及其出版物名称中的“国际高等教育”或牛津大学全球高等教育中心名称中的“全球高等教育”（二者为两个主要研究国际和全球高等教育发展的中心）与IoHE和IiHE的区别。

总之，在过去的五十多年，国际化一词在高等教育中被草率地使用，造成不少困惑，混淆了“为什么”（国际化的动因）、“是什么”（其项目和行动）、“如何”（其组织）、“影响”（其结果）、“谁”（合作伙伴），并忽视了“在哪里”（其背景）。

在过去的半个世纪里，IoHE和IiHE已经从一系列临时性和边缘性活动发展成为更全面和核心的过程和政策，并成为大学以及全球各国和地方政府的重要战略议程。国际化过程由多种动因、组织性和计划性的策略驱动，系统内外部大量利益攸关方参与，产生许多不同的途径和行动。笔者将阐述机构、国家和区域层面的主要趋势、动因和驱动因素，对IoHE和IiHE的不同看法和理解，以及关键的范式转化，并得出批判性反思：国际化作为一个概念和应对全球大变局的实践，其未来方向可能是什么。

二、历史发展和趋势

许多关于高等教育国际化的出版物可以追溯到欧洲中世纪和文艺复兴时期，当时欧洲街道上随处可见大学生和教授。[5]与“欧洲高等教育区”相比，中世纪的“欧洲空间”有限且分散，但我们仍然可以谈论由共同的宗教、共同的语言（拉丁语）和一套共同的学术实践所界定的中世纪“欧洲空间”。

15世纪末，情况有所改变。3/4的学生在他们所在地区的大学学习，教育机构数量大幅增加，国家取代城市成为高等教育的支撑力量。大多数大学起源于18世纪和19世纪，具有独特的国家定位和功能，可以说这是一个“去欧洲化”的过程，大学成为服务于欧洲新兴民族国家专业需求和意识形态需求的机构。人口流动不被鼓励，甚至被禁止。

笔者与默克斯（Merkx）认为，文艺复兴末期至20世纪初这段时期，“更多致力于发展民族认同和满足国家需要，并非积累普遍知识”，以发展国家高等教育为主。[6]斯科特（Scott）指出，“矛盾的是，在大学成为国际机构之前，它必须首先成为一个国家机构——正如国际化是以民族国家的存在为前提一样”。[7]

（一）20世纪高校的国际合作与交流

一战后，通过国际合作与交流促进和平与相互了解成为首要问题。20世纪的前二十年，人口流动，尤其是向美国的流动增长，民间组织和基金会越来越关注海外留学，也正是这时，机构交流和海外留学项目崭露头角。

越来越多的欧洲学者移民到美国，在极大程度上使得美国在国际化进程中发挥主导作用。二战后，富布赖特项目（Fulbright Program）致力于实现和平、相互理解。在美国，冷战成为推动高等教育国际化的主要动因，这在苏联亦是如此。

二战后是高等教育大众化和差异化的时期。正如阿特巴赫等人指出，“在许多国家，由于社会精英阶层享有特权，高等教育的毛入学率（18～24岁学生的参与率）迅速上升到50%以上”。[8]这给各国政府带来压力，导致一系列不同的情况：缺乏差异性的多样性（diversity without differentiation），公立和私立高等教育机构之间的差别，传统大学内世界一流大学与国家（地区）机构之间的差别，以及传统大学以外的差别——应用科技大学和其他类型的专业教育。[9]这影响了高等教育中的国际化，尤其是学生的南北流动。

20世纪80年代，欧洲共同体实力增强，日本作为世界经济强国崛起，地缘政治发生变化，挑战了美国的经济和政治主导地位。尽管欧盟委员会直到1992年（《马斯特里赫特条约》（Maastricht Treaty）发布前）都无法授权投资教育，但欧盟委员会已开始采取措施刺激其成员国之间的研究发展以及师生流动。20世纪70年代德国和瑞典引入小规模项目，20世纪80年代初，欧洲展开试点计划，在这之中，“伊拉斯谟计划”这一旗舰项目发展成型。这些项目为1999年的博洛尼亚进程和欧洲高等教育区（EHEA）建立的铺平道路。

（二）从临时性和边缘性到战略性，从合作到竞争

20世纪90年代，冷战结束、欧洲化进程，其他形式的区域化进程和全球知识经济使得大学不进行适应和调整，并成为国际化进程的参与者。国家和地区项目推动高等教育走向更具战略性的国际化。但冷战的结束使国家安全不再是那么紧密相关的驱动原因。20世纪90年代，美国和欧洲都转向竞争经济水平。范德温德称之为从合作到竞争的范式转化，尽管这并不完全是以牺牲传统国际化途径为代价的。

大众化一直是高等教育的核心，与此同时，全球知识经济（日益以技术和科学为基础的全球化经济关系，需要高水平的知识、技能和复杂的国际关系）变得愈发重要，在21世纪初成为高等教育的主要进展，研究密集型大学发挥着核心作用。研究型大学的国际关联更为密切，它们与世界各地的类似机构有着紧密联系，接待各国的教师和学生，其中越来越多的大学使用全球科学和学术语言——英语。

许多国家实施卓越计划，以竞争资金、人才、顶级学术期刊发文资格和全球排名，推动国际化进程和人口流动，并通过将世界一流大学的精英部门与其他国家和区域的研究型大学进行区分，在国家系统内形成差异。国家、地区、全球、机构、学科以及越来越多其他维度的排名在卓越计划的构建中发挥着核心作用。尽管人们可以质疑排名的价值，正如布兰科（Blanco）等人描述的“排名和国际化的厄运联盟”[10]——但它们的存在表明国际化在高等教育和知识社会中的重要性。知识经济背景下的国际化更多与排他性相关，而在大众化背景下国际化更多与包容性相关，体现了国际化政策和战略的对立内涵和影响。

除了从合作向竞争的范式转变，经济驱动力也变得更加重要。随后政治驱动力再次成为主导，但重点从曾经的和平互谅转变为软实力，也被奈特称为知识外交（knowledge diplomacy）。当前的地缘政治紧张局势和全球日益增长的民族主义使得政治成为首要考量，导致人们远离国际合作与交流，与过去一样，走向孤立和分裂。与此同时，疫情与技术相结合，为学术合作与交流提供新的机会，并刺激了对竞争范式的反作用。这一反作用在二十多年前出现，一直等待从理论到实际的转变契机。

（三）反作用：从竞争回到合作？

在过去的几十年里，国际化主要体现在学生和学者的流动上。因此，这是一种精英化和排他性的现象，因为只有少数学生、教职工和机构从中受益，尤其是全球北方。这个过程主要仍然是少数学生、教职工、项目和机构的流动，这一比率在欧洲约为15%～20%，在美国约为10%，但全球范围内还不到2%。国际学生的流动很可能会加剧派遣国、接收国以及机构之间的全球不平等，同样也加剧有机会流动和没有机会流动的学生之间的不平等。国际学生招收政策还需要应对其严重的道德和社会后果。

国际化带来的创收和竞争也让越来越多人担忧过度国际化的后果，无论是由本地语言主导向英语主导的转向，还是以牺牲本地学生的入学机会、优质教育和充足服务为代价招收国际学生，都已成为政治、媒体和高等教育领域的重要讨论议题。在对非英语国家的国际学生流动和招收分析中，笔者认为这些国家不应过分专注于创收、软实力和排名上升这三个动因——这三个动因对大部分非英语国家来说是不现实的，特别是中低收入国家，这将进一步导致全球不平等。

为了应对仅有少数群体流动这一现象，从21世纪开始，“在地国际化”“课程国际化”和“全面国际化”等纷纷涌现，试图将国际化的受众扩大到所有学生，而不仅仅是一小部分人。此外，过分专注于提高大学收入、软实力和国际排名的教育也遭到质疑，人们呼吁应该关注研究国际化和为社会而国际化（internationalization for society）等更为具体的方面。

虽然人们口头上支持以上呼吁和有关虚拟交流或“在线国际合作学习”（Collaborative Online International Learning， COIL）的倡议，但实际中重点仍然在海外国际化和流动性上。笔者和伦比（Rumbley）认为这些口惠而实不至的行为[11]，里斯克（Leask）、琼斯（Jones）和笔者将其看作超越善意和良好实践案例的努力。疫情和对气候变化、社会不平等和地缘政治紧张局势的日益担忧，使得人们需要采取不同的国际化途径，包括参与关键国际化研究网络（CISN）在内的新一代学者正在挑战受西方观点和知识形式支配的有关国际化的想法。琼斯认为，“平等、多样性和包容性、社会正义、非殖民化、国际关系中的“权力”问题和地缘政治、人权、反种族主义、性别认同和平等、伦理、多元文化和可持续性只是部分相关因素，它们都有助于拓宽对国际化的理解”。[12]

疫情迫使教育界采取变革，而在此之前，斯塔利维里（Stallivieri）等人已提出“国际化的虚拟化”这一概念[13]。对气候危机日益增长的担忧表明，以前的一些国际化途径从长远来看是不可持续的，如国际教育工作者气候行动网络的工作。相关学者多次批判作为西方范式的国际化并呼吁“课程去殖民化”。学者也常常将对高等教育课程的非殖民化和本土化与课程国际化联系起来考虑 。