发达国家教师教育发展趋势与改革动向

摘   要：近年来，面对全球性教师人才短缺、经济全球化、信息革命带来的潜在风险，各国纷纷制定和实施相应的教育政策，力图以科学有效、系统衔接的教师教育为优质公平教育提供保障。着眼于国际教育发展趋势和国家现实发展需求，美、英、俄、加、德、澳、法、芬、新等发达国家强化教师教育的目标定位，在培养过程中注重数量、规模、质量和水平，在教师留任、教育实习、教师教育课程、教师教育评价监测、教育与数字化融合等方面进行改革，呈现出政策转向、实践转向、跨学科融合转向、反思转向、循证转向、数字化转向的发展趋势和特点。

关键词：发达国家；教师教育；政策趋势；教师教育项目

中图分类号：G511      文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.02

教师是教育发展的第一资源，教师教育作为整个教育系统的“工作母机”，是发展高质量教育的先决条件，其核心特征是培养高素质专业化且相对稳定的教师队伍，为教师专业发展和教育质量提升做好坚实保障。教师教育是一个综合性的、持续性的动态发展过程。从横向来看，教师教育包含教师发展各个阶段所需要的专业知识、技能和态度。从纵向来看，教师教育是连续性的，贯穿师范教育、入职教育及在职培训。近年来，各国纷纷制定和实施相应的战略措施以实现教师教育的改革和创新。教师教育作为教育发展的重要突破口，成为各国促进学校发展、落实国家教育战略的重要基石。同样，我国在建设教育强国的进程中，也面临着类似的挑战和需求。辩证地看待和学习发达国家教师教育改革动向和实践经验对于推进我国高质量教育体系的建设或有裨益。

一、多措并举吸引教师留任

（一）加强政策支持和资金保障

2019年1月，英国教育部发布《教师招聘与留用战略》（Teacher Recruitment and Retention Strategy），该战略旨在通过多项关键性措施增加全国教师数量、减少优秀教师流失。其主要举措有：通过提高薪资待遇和改善工作环境提高教师职业的吸引力；通过设定明确的招聘目标，恢复并扩大“每一堂课都塑造人生”（Every Lesson Shapes a Life）等教师招聘计划扩大招聘规模；为新手教师配备导师，推动教师专业持续发展；加强对教师招聘和留任的数据分析、政策支持和资金保障等。此外，英国教育部还通过其他支持项目辅助教师招聘和留任工作，如“定制支持计划”（Tailored Support Programme， TSP）和《早期职业框架》（Early Career Framework）等，与《教师招聘与留用战略》相互补充。英国政府每年投入2.5亿英镑用于吸引高质量人才进入教师行业，其中对于转行从事教育行业的人才奖励2.6万英镑。[1]俄罗斯于2019年启动“泽姆斯基教师”（Zemsky Teacher）计划，旨在吸引高素质的教师到乡村任教，为乡村地区的学生提供高质量的学习和发展的机会，通过信息公开、大额奖金和双向赋能的方式，为乡村和偏远地区的教育注入新的活力。[2]据统计，截至2021年，该计划已经使21%的教师到乡村、70%的教师到人口不超过5万人的城市，以及9%的教师到城市定居点工作。[3]澳大利亚新南威尔士州政府副总理兼教育和早期教育部长普鲁·卡尔（Prue Car）于2023年9月9日宣布提高教师工资，为新南威尔士州公立学校的9.5万多名教师取得历史性的加薪，达成的协议旨在以高工资吸引更多专业人士进入该行业，从而解决该州的教师短缺问题。该协议规定于2023年10月9日起，教师起薪将从75，791澳元增加到85，000澳元，而最高层人员的工资将从113，042澳元增加到122，100澳元。[4]

（二）构建多主体协作机制

由于薪酬、工作压力、地理位置等因素引起的师资短缺，各主要发达国家政府在主体协作方面积极采取措施，更加注重挖掘并发挥社区的优势、资产和能力，而不只是依赖外部的支援。美国积极推动“家乡教师项目”（Grow Your Own Programs），这一项目最早可以追溯至20世纪70年代，截至2022年春季，超过900个地区和200所高等教育机构参与此类项目。[5]这一项目的主要特征是：从当地社区中招收有意愿成为教师的人进行培养，通过社区居民的主动参与，联合学校、个人、社区学院、教育管理部门等利益相关者推动该项目，以解决师资短缺问题。此外，“家乡教师项目”从设计到实施的整个过程都处在监测中，通过主动搜集和学生实时反馈的信息，中学、大学、社区、实习学校等项目合作方评估项目实施效果。值得注意的是，在构建多主体协同机制的过程中，政府依旧发挥主要引导和指向作用。英国教育部于2019年8月，与专项咨询小组共同起草《早期职业框架》。2020年，英国教育部正式颁布《早期职业框架改革：概述》（Early Career Framework Reforms： Overview），对《早期职业框架》进行修改和完善，其主要目的有三：第一，为新教师提供系统的支持和发展机会，通过结构化的培训和指导，帮助新教师在职业生涯的前两年内成长为成熟的教育工作者；第二，通过提供系统的培训和支持，提升新教师的教学能力，从而提高学生的学习效果；第三，改善新教师的工作经验，减少由于职业压力和职业不适造成的教师流失。为实现以上目标，英国教育部要求各主体在明确分工的基础上进行合作，即英国教育部门负责制定政策，提供资金支持，实施监督并进行调整优化；教育机构和培训机构负责推广实施框架，为新教师提供实际教学的机会和反馈；教师工会代表教师参与政策制定和反馈，确保教师利益；培训机构负责开发和评估培训项目；导师及经验丰富的教师为新教师提供一对一的指导和支持，并通过观察和评价，向新教师提供建设性的反馈建议。[6]

（三）完善乡村教师培养体系

各国的乡村、偏远地区都普遍面临教育资源不足和教师流动性大的挑战。面对这些挑战，美国教育部门注重系统规划，基本形成较为完善的乡村教师培养体系，包含本地定向招聘、职前教师培养、专业实习、新手教师入职培训和指导等。美国的“家乡教师项目”在美国各州的实施模式虽略有不同，但其核心指向是一致的，即定向招生、定向培养和定向就业。“家乡教师项目”中的教师培养通常起始于中学，从本地挑选有意愿从事乡村教育的中学生，在中学完成学校课程和相关项目课程后进入高等院校学习教学理论课程和乡村相关课程，并完成中小学驻校实践培训。在正式毕业成为新任教师后，各州政府推行的“新任教师计划”会通过新老职工交流、定期安排听课等方式为新任教师提供培训和指导。[7]“家乡教师项目”在近年来取得较好成效，以美国伊利诺伊州的家乡教师项目（Grow Your Own Illinois，GYO-IL）为例，据2024年1月31日官方发布的数据，在过去的四个财年（2020—2023财年）中，GYO-IL为伊利诺伊州的342名准教师提供服务，包括东伊利诺伊大学（东部）、南伊利诺伊大学-卡本代尔（南部）、皮奥里亚公立学校第150区（皮奥里亚）和芝加哥-莱克县（芝加哥）。在这四年中，准教师总人数增长30.2%；与此同时，该项目培养了174名毕业生，且人数每年都在增加。[8]

二、强化指向实践素养提升的教育实习

（一）注重反思性实习目标和价值定位

芬兰把研究性反思作为教师教育改革的取向，将教育实习的中心目标确定为“基于研究、基于经历、基于情感”培养师范生的反思能力，并且形成了一套“反思—合作—指导”实习模式。芬兰的教育实习在师范生入学第一年开始，贯穿师范生培养过程的始终，为“反思—合作—指导”模式提供全程落地机会。[9]首先，教师教育者（指导者）根据研究成果形成具体的、可操作的反思框架、反思内容和反思手段。其次，推动大中小学等参与机构进行深度合作和共同发展，重点是使师范生获得一线实践经历，成为日后反思的来源。最后，教师教育者（指导者）基于能力指导实习生，发挥自身的榜样示范作用。芬兰的这一实习模式重在发挥前期教师教育者（指导者）的相关研究成果转化，为师范生提供思考自身教学活动的知识和方法，做到理论、实践和专业的衔接融合，也实现了教师教育者（指导者）、师范生、大中小学的一体化发展。无独有偶，新加坡国立教育学院发表的报告《21世纪教师教育模式》（A Teacher Education Model for 21st Century）强调要培养反思性实践者。新加坡国立教育学院对职前教师的培养方式分为三种：学士后教育文凭（Postgraduate Diploma in Education）、本科课程（Undergraduate Programmes）、文凭课程（Diploma Programms）。这三种培养方式的实习内容都提到职前教师要进行反思，其中的区别在于，三种培养方式的培养目标对于职前教师反思能力的要求是依次递进的。[10]此外，美国哥伦比亚大学师范学院提供的五项专业标准中，第一项标准就强调要培养职前教师成为反思实践者，同样反映了反思性价值取向在教师教育中被广泛接受的趋势。[11]

（二）加强三方教师教育者协同合作

为帮助师范生将专业理论有效地运用到实践场域，在其教育实习过程中，教师教育者的指导、跟踪、监测和反馈必不可少。根据《美国新闻与世界报道》发布的2024最佳教育学校，密歇根州立大学连续三十年被誉为全美最好的中小学教师教育学校，构建了较为成熟且分工明确的三方教师教育者指导模式。[12]在密歇根州立大学的职前教师实习过程中，一次成功的实习需要实习生、导师（Mentor Teacher）、现场讲师（Field Instructor）、课程讲师（Course Instructor）、实习协调员（Intern Coordinator）之间的合作。导师每天与实习生一起工作，促进和关注实习生的日常发展。现场讲师参加有关项目标准、课程任务和实施程序的讨论，建议项目应如何运作及如何随着时间的推移一致地应用标准。课程讲师致力于帮助实习生回忆、扩展他们之前的学习内容，并将学习成果应用到当前的教学实践中，帮助实习生熟悉特定学科领域的国家标准、州标准、项目标准及教学材料和方法，旨在有效地指导实习生做好基于标准且针对具体学科的规划、教学和评估。实习协调员需要深入了解包括课程、现场指导、合作学校，以及项目政策和程序在内的整个实习计划。[13]新加坡在教育实习方面也采用三方协作的模式，增强利益相关者之间的联结。新加坡以教育部、国立教育学院和中小学幼儿园为三方构建牢固的教育实习共同体，保证教育实习过程中工作进展的一致性。[14]除组织上的三方协作，指导教师之间的协作也是必不可少的，新加坡国立教育学院组建高质量的导师团队，由学校协调导师、学校合作导师和高校导师组成，为教育实习提供全方位的专业支持。

（三）依托数字技术保障实习评价的客观性

美国宾夕法尼亚州立大学对大学指导教师、实习学校指导教师、教师候选人分配不同的评价任务，以确保证据采集的多元性。除评价主体外，评价工具在证据采集中也同样重要，世界主要国家的实习评价越来越依托现代化数字技术对证据进行采集、分析、存储。[15]美国三所公立大学（弗吉尼亚大学、佛罗里达大学、宾夕法尼亚州立大学）的教育学院利用现代化信息技术搭建留痕可追溯的网络平台，收集教师候选人的实习表现证据。根据采集的证据将实习效果划分为不满意、发展中、已达成、模范等级标准。指导教师依据等级评定结果分析教师候选人的实习问题，并给出明确的改进方案，之后持续跟踪教师候选人的改进表现，督促其达到已达成及以上的等级。[16]新加坡国立教育学院设置电子学习档案对师范生实习进行全过程的监测和评价，电子学习档案作为对师范生评价的重要依据会被保存下来并及时公开。在评价主体方面，新加坡国立教育学院、实习学校、导师都是最终评价的重要参与者，要求在公平、客观的原则基础上，严格依据评判标准做出评价并提出反馈建议。此外，新加坡国立教育学院还设置了包括反复观摩师范生课堂教学、检查师范生实习档案等一系列的核查程序，以保证成绩的准确公正。[17]