未来课程重构的现实依据、参考框架和国际共识

摘   要：课程作为教育系统内部最为核心的要素之一，一直是国际组织面向未来的教育报告所关注的重点。不确定性是众多国际组织对未来社会的一致判断，而各成员国的现行课程体系惯性强大、革新缓慢、脱离现实，不足以让学生应对未来社会的挑战。面对这种巨大的张力，各国际组织基于自身定位，将课程重新置于国家和全球议程的中心，提出了以“未来能力或技能”为核心素养的参考框架，并在未来课程的概念定位、价值取向、参与主体、重构原则等方面形成了一定的共识。

关键词：国际组织；未来课程；课程重构；核心素养

中图分类号：G513         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.08

过去未去，未来已来。人类社会已经进入快速变革、颠覆和迭代发展的新时代，“我们的学校从未像今日这样急需培养孩子应对快速变化的能力，为未来尚未出现的工作未雨绸缪，帮助他们面对人类还无法想象的挑战”，然而，“我们的教育和学习系统仍然延续的是工业化时代的模式，主张标准和服从”。[1]面对极度不确定的未来世界，教育该如何应对？作为现代社会重要“代理者”和“行动者”的国际组织，从超国家层面的视角开出了“诊疗书”，以供全球参考。作为教育系统内部最为核心的要素之一，课程的重构直接决定整个教育和学习系统变革的深度、力度和广度，因而也成为国际组织关注的重点。为了回应新时代的教育挑战，笔者梳理国际组织提出的未来课程参考框架，试图厘清未来课程重构的现实依据和国际共识，以期为建构引领学生适应未来社会的本土化课程提供借鉴。

一、 国际组织有关未来课程的报告

进入21世纪后，国际局势愈加复杂，为了更好地应对未来社会的不确定性，联合国教科文组织（UNESCO）、经合组织（OECD）、世界银行（WB）、世界经济论坛（WEF）、联合国儿童基金会（UNICEF）、国际劳工组织（ILO）发布了多份教育报告，倡议成员国面向未来社会重构课程（见表1）。

二、未来课程重构的现实依据

21世纪社会的快速发展、工作性质的持续变革，使一直以来革新相对缓慢的课程体系与发展环境之间的差距越来越大，正如OECD所言，课程重构与实施一直存在“时间滞后”问题。

（一） 未来社会具有高度不确定性

“不确定性”几乎是所有国际组织对未来社会的一致判断。2014年，UNESCO就提出，“在充满不确定性和快速变化的21世纪，课程必须回应为什么以及如何有效地满足年轻人和社会各阶层的期望和要求”。[2]OECD认为，受到环境、经济和社会三方面的挑战，“未来社会将变得更加动荡、不确定、复杂和模糊，我们需要保持开放并为之做好准备”。[3]UNICEF指出，“今天的儿童和青少年生活在一个充满挑战和机遇的世界，其中包括新技术、不断变化的劳动力市场、移民、冲突、环境和政治变化”。[4]WB判断，“全球经济的持续增长及信息技术的进步必然带来工作性质的变革，持续不断地变革是当下和未来工作的新常态”。[5]WEF更是预言，“随着全球化和技术的迅速进步，公共空间和工作世界的持续改变，今天的许多在校学生未来将从事尚不存在的新工作类型”。[6]ILO综合分析未来工作形势后指出，“技术进步、全球化、人口发展和气候变化将导致未来的工作世界呈现新样态、新趋势和新模式”。[7]

（二） 现行课程体系革新缓慢

各国际组织认为，成员国的现行课程体系依然保持着强大的惯性，革新非常缓慢，不足以让学生应对未来社会的挑战。UNESCO认为，我们对课程的理解太过狭隘，现行课程体系“被组织成一个用学科编织起来的网络”[8]，不能涵盖个人、社会、专业、道德和文化目的所必须学习的一切，不能培养学生的综合能力，也不能帮助学生更好地理解人类社会和星球宇宙。WEF认为现行教育体系用标准化模式大规模生产统一人才，已经不能满足第四次工业革命对批判性和个性化思维的要求。OECD强调，现行课程不能帮助学生实现个人潜力和更长远的人类共同福祉，应该继续改革，或许是做根本性的变革。UNICEF认为现行的教育系统无法为儿童和青少年提供高质量的学习机会，教育的积极效果仍然有限，课程偏重知识获取，不足以使学生做好迎接未来挑战的准备。ILO和WB站在未来工作性质转变的角度，批判现行课程体系未能培养学生应对工作性质持续变革的正确态度、核心素养和关键能力。

总之，在国际组织看来，现行课程体系的主要问题在于：在个人层面不能培养学生应对高度不确定的未来社会所需的关键能力；在社会层面不能凝聚共识，构建人类社会新契约。课程作为教育系统的核心要素，不仅可以弥合教育系统与其发展环境之间的鸿沟，还可以大幅缩小教育和学习系统之间的差距，因此必须将课程重新置于国家和全球议程的中心，并从个人的、社会的、国家的、区域的、全球的、实践的和行业的维度变革当前的课程体系。

三、未来课程重构的参考框架

面对高度不确定的未来社会和革新缓慢的传统课程体系之间的巨大张力，国际组织从不同的角度提出了思考与倡议，并形成了以“未来能力或技能”为核心素养的参考框架和行动建议（见图1）。

（一） UNESCO：未来能力框架

UNESCO提出了未来能力框架（见图2），以保持能力的持续更新和与未来世界的相关性。在此基础之上，UNESCO提出了三个转变，即转变学习者和学习、转变教师和教学、转变评估，以确保框架的有效实施。值得注意的是，2021年UNESCO首次提出参与知识共享的能力，即课程不仅要发展和完善学生获取知识的能力，更要加强全球共同生产与创造知识的能力。[9]

（二） OECD：2030学习框架

OECD以学习罗盘的形式呈现了2030学习框架（见图3）。其中，能力为磁针，核心基础和变革能力为罗盘。OECD认为，在面对未知与复杂的未来世界时，学习者要基于个人的核心基础和变革能力，通过反思、预测和行动的过程，获取更深层次的知识、技能、态度和价值观，以实现“在陌生环境中自定航向”。学习罗盘形象化地展示了学生自定航向的过程。[10]

（三） WEF：教育4.0框架

WEF提出教育4.0框架（见图4），通过转变相互关联的学习内容和学习经验，实现向未来学习的跨越。WEF重新定义新经济（new economy）中的优质学习，并提供了一套原则，以指导发达经济体和发展中经济体教育制度的转变，使之更密切地反映未来的工作，为学生提供在新经济中成长所需要的技能。[11]

（四）WB：实现学习的未来框架

WB提出实现学习的未来框架（见图5），通过五大战略方式和五大核心原则相互渗透和共同支持，实现人人皆学、处处能学，助力个人达成劳动力市场所需的三类核心技能：高级认知技能（如解决复杂问题能力），社会行为技能（如团队工作能力），以及能够预测适应能力的技能组合（如推理能力、自我效能）。[12]

（五）UNICEF：可转移技能框架

为实现高质量学习，迎接全球性的挑战，UNICEF设计了可转移技能框架（见图6），儿童需要掌握基础技能、数字技能、可转移技能和特定工作技能四类技能。其中，可转移技能被认为是所有技能的黏合剂，具有连接、增强其他技能的作用，它可以发展和支持多样化的技能，以促进儿童和青少年发展为灵活的、适应性强的学习者和公民。[13]

（六）ILO：未来工作框架

ILO从个人能力、工作机构、适宜和可持续的工作三方面构建了未来工作框架（见图7），注重促进技能的更新、升级和可迁移性发展。[14]这一框架将个体及其工作置于经济、社会政策和商业实践的中心，通过以人为中心的行动来加强社会契约，最终推动人类的公平、发展和可持续。

国际组织基于自身的组织定位和教育理念，建构了不同的未来能力参考框架。其中，UNESCO作为教育领域思想引领性的组织，以最终实现人类社会共同福祉为目标，提出未来社会所需的7项宏观能力并强调要持续更新。OECD以素养发展为导向，重视培养学习者的全球胜任力，将未来课程的核心转向学生主体性的建构，让学习者形成正确的自我认识，自定航向，并采取相应行动。UNICEF将重点放在可转移技能上，以此粘合所有的技能，以应对个人、学术、社会和经济的挑战。WEF、WB、ILO更多站在经济发展的角度，关注学生在未来劳动力市场上所需要的关键核心技能，而对学生的思想、态度、价值观等方面关注较少，偏重教育的工具理性。

四、未来课程重构的国际共识

各国际组织的未来能力或技能参考框架虽然存在差异，但在未来课程的概念定位、价值取向、参与主体、重构原则等方面形成了一定的国际共识。

（一） 概念定位：更加动态、复杂、多维

UNESCO认为课程是保证教育与发展相关性的关键，应该从多个维度对课程内涵重新定位。OECD认为要确立核心素养与课程目标之间的关系，进一步寻求多样化的课程。WEF依据工业4.0时代的变革特征，提出未来课程应该实现向未来学习的跨越。WB和ILO从职业变化角度指出，工作技能的不断更新应赋予课程动态化发展的内涵。

国际组织普遍认为，当前对课程一词的定位局限于教育系统内部，限制了课程在未来社会中的意义、作用和影响，未来课程应该是一个更加动态、复杂和多维的概念，并就如何进行未来课程的重新定位达成了一定共识：第一，从教育系统内部视角出发，课程是教育系统的核心要素，是教育和学习质量的决定因素；第二，从教育系统和社会系统的关联性出发，课程是确保教育与社会系统持续相关发展的操作工具，是建立终身教育制度和学习型社会的推动者；第三，从社会系统外部视角出发，课程是引发创新、颠覆和社会变革的催化因素，也是促进社会平等、正义、团结、稳定、和平的力量。[15]

（二） 价值取向：追求个人能力与社会福祉

纵观国际组织的教育报告，个人能力与社会福祉是其共同的价值追求，也是引领未来课程重构的“灯塔”。

国际组织普遍认为，未来社会的个人必须具备关键能力和核心素养，以确保他们能够在高度不确定的未来世界自定航向，找到自己的位置。UNESCO将能力重新定义为“一种发展的能力，能够交互地调用和有道德地使用信息、数据、知识、技能、价值观、态度、技术，在21世纪多变的环境中积极地参与和行动，以实现个人、集体和全球的利益”。[16]OECD在关键能力项目基础上提出了三种更深层次的能力，即“创造新价值、调和紧张局势与困境、承担责任”[17]，来满足年轻人不断增长的创新、负责和意识需求。WEF站在未来经济生产贡献者和社会公民的角度，提出儿童必须具备四种关键技能，即“全球公民意识、创新和创造力、技术技能、人际交往能力”。[18]UNICEF建议让可转移技能（具体包括问题解决、谈判、情绪管理、同理心和沟通能力）[19]，与知识和价值观一起工作，以连接、加强和发展其他技能并积累更多知识。

国际组织虽对社会福祉的定义有所差异，但对人类社会是一个命运共同体达成共识，社会福祉的实现需要整个人类社会的团结合作，在日益不稳定的世界秩序中达成新的社会契约，以共同守护人类赖以生存的星球。OECD指出，在未来社会，个体的目标将不仅仅是谋取一份好工作和获得高收入，还需要关心朋友、家人、社区以至整个星球的福祉。WEF希望通过培养以人类为中心的技能塑造一个更加包容和公平的社会。UNESCO更是呼吁重塑教育以应对共同挑战，共同努力创造休戚与共且相互依存的未来。

（三） 参与主体：多方利益相关者协同合作

未来课程的利益相关者远远超出教育和技术领域，还包括来自专业、地方、国家和全球层面的相关人士，课程重构不能局限于教育系统内部的探讨，还应受到社会各个领域的支持和赋能，通过多方参与、科学协商以满足多方面的需求。各利益相关者的协同作用不是随意和无序的，需要澄清各主体间的相互关系和各自职责，充分发挥多方主体在课程重构中的作用。