美国乡村学校在地化教育：目标、内容与实施策略

摘   要：美国乡村学校在地化教育是面向乡村的教育问题和社会问题而实施的一种发展策略。它致力于通过重构教育内容和革新教育路径，帮助乡村学校教育在标准化教育的统一性、当地学情的特殊性与地方发展的差异性之间实现兼顾和平衡，帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动，主要目标是提高学生的学业成就、促进学生的生活参与、增强学生的在地情感。美国乡村学校在地化教育由标准化教育的在地化改造和地方资源的教育化整合两部分内容构成，二者相互补充、彼此支持，在具体实践中时常界线模糊并融通于课程之中。在实践环节，美国乡村学校在地化教育要求树立扎根当地的教育理念，拓展村校联动的教育空间，调动学生的主体性，开展反思型的教育评价。在地化教育对美国乡村地区的教育发展产生了积极影响，可供我国乡村教育的发展改革参考。

关键词：美国教育；乡村教育；乡村学校；在地化教育

中图分类号：G773         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.09

由于工业化、城镇化和市场化的不断推进，标准、规模、效益等工业文明的内在逻辑已成为教育发展的主导性话语。“城本”取向的教育模式强势辐射乡村学校，导致很多乡村学校忽视自身资源条件而盲目追赶城市学校，这不仅严重遏制乡村教育服务乡村发展的社会功能，加剧乡村人力资源流失，而且不利于乡村学生的健康成长和乡村文化的传承创新。20世纪中期，美国社会发展整体推进，对乡村教育的优质发展提出迫切要求。同时，美国工业文明发展的负外部性不断凸显，乡村社会的可持续发展迫在眉睫。在这两方面力量的共同推动之下，在地化教育（place-based education）发端于美国乡村学校的教育改革。经过几十年的实践探索，在地化教育在美国乡村地区已发展成为乡村学校教育改革的重要路径，越来越广泛地为诸多乡村学校和乡村教师所选择，较好地推动了美国乡村地区（包括乡村原住民地区）的教育改革和创新发展。

在地化教育是学校教育发展的一种策略，不同于借助地方资源更好地完成国家教育要求的本土化教育，也不同于通过学校教育更好地服务当地发展的地方特色教育，在地化教育将二者融通，对标准化教育进行在地化改造，对地方资源予以教育化整合，“一揽子”回应标准化教育要求和服务当地发展这两方面的诉求。通过重构教育内容和革新教育路径，在地化教育将学生的学习同当地社会联结起来，促进国家要求、当地发展、生态关怀等诉求在学生培养上的融通和落实，从而帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动[1]，帮助学校教育在标准化教育的统一性、当地学情的特殊性与地方发展的差异性之间实现兼顾和平衡。本文分析美国乡村学校在地化教育的主要目标、内容构成和实施策略，以期为我国乡村教育（包括乡村民族地区教育）的科学决策和发展改革提供参考。

一、主要目标

美国乡村学校在地化教育立足于两个根本信念。一是学校教育不应“脱域”，而应充分利用所在地方的人财物资源，促使学校教育同现实生活彼此“互嵌”、相互联通，让当地生活成为学生建构知识、验证知识、锻炼能力的“试炼场”。二是学校教育不应只回应国家或州的普遍期待，还应兼顾所在地方的可持续发展诉求，为当地的可持续发展提供坚实的教育力量。这两个根本信念决定了美国乡村学校在地化教育有两个基本的目标导向：一是借助地方资源培养通用人才，二是服务地方。以此为基础，美国乡村学校在地化教育力求将学生培养成为既具备跨区域流动的通用能力又富有地方感（sense of place）的人，具体目标是提高学生的学业成就、促进学生的生活参与、增强学生的在地情感。

（一）提高学生的学业成就

为了提高学生的学业成就，美国从20世纪80年代开始推进标准化教育改革。1983年，《国家处于危机之中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Education Reform）报告发布，美国标准化教育改革的帷幕由此拉开。[2]2001年，《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act）颁布。其一大初衷本是缩小弱势学生与其他学生之间的学业差距，通过设置标准和严格问责，促进教育公平。但在实际推行中，迫于“高风险”的重压，学校不得不普遍压缩地方话语空间，努力培养能在全州市场、全国市场乃至全球市场具有竞争力的人才。地方差异、地方市场、地方发展等地方性因素在学校教育场域的话语空间遭到严重挤占[3]，课程和教学采取去背景化和应试化处理，导致很多弱势学生更低程度的教育参与[4]。然而，即便标准化教育改革争议不断，美国也没有停止改革的脚步。[5] 2010年，美国颁布《州共同核心标准》（The Common Core State Standards），彰显了美国深化标准化教育改革的决心和对学业标准统一性的强调。虽然迄今并非所有的州都加入这一标准，但是每个州都至少在全州范围内有统一的学业标准。

提高学生的学业成就，帮助学生达到统一规定的学业要求，是美国乡村学校教育的目标，也是乡村学校推进在地化教育力求实现的一大发展目标。在地化教育是推动学校教育融合现实生活、扎根当地境域的一种教育路径，力图通过选取学生熟悉的生活素材，贴近学生的生活经验，提供沉浸式具身体验，营造真实的问题情境等方式，帮助学生更有效地学习语言艺术、数学、社会研究、科学、艺术等学科，更深刻、更全面地掌握学业内容，从而获得更理想的学业成就。

（二）促进学生的生活参与

在培养通用人才的导向上，除了致力于提高学生的学业成就，美国乡村学校在地化教育还注重培养学生参与公共生活的能力。前者所追求的学业知识增长，是一种个体性目标，而后者则是一种社会性目标。虽然在地化教育同标准化教育改革在提升学生学业成就方面目标一致，但是对于标准化教育改革客观上加剧了学生团结互助意识的淡化和竞争攀比风气的滋长等现象，在地化教育是予以批判且力图扭转的。标准化教育改革从某种意义上而言是工业文明的标准化逻辑在教育领域的投射，无法避免工业文明的负外部性。个人对公共生活的淡漠，社会参与意识的下降，无不是工业文明的负面产物。而在地化教育主张，无论在哪个地方发展，个人都不应对公共生活采取漠然的态度，而应积极谋求当地居民的公共福祉。

为此，美国乡村学校在地化教育为学生提供受保护、有指导的公共生活，丰富学生的交流机会，帮助学生在真实的公共生活实践中逐渐增强表达与理解能力；尽可能地为学生提供合作交往的机会，培养学生的合作意愿和合作能力，促进学生学会恰当地表达合作愿望、说服他人与自己合作、协调成员提高合作效用、保持合作关系，在合作过程中学会准确分析矛盾、合理处理冲突、通过协商达成共识；组织学生围绕当地的现象和议题进行探究和反思，帮助学生运用科学的方法和理性的方式，向不公的遭遇发起抗争，旨在较为全面地提高学生参与公共生活的能力。

（三）增强学生的在地情感

美国乡村学校在地化教育还致力于引导学生同地方建立密切的人地关系，使学生的地方感得到发展。地方感分为不同的层次，美国乡村学校在地化教育主要从认知层、情感层、态度层来发展学生的地方感。

在认知层，帮助学生了解熟悉所在的地方及其地方性，是美国乡村学校在地化教育增强学生地方感的第一个目标。依据什穆埃尔·沙麦对地方感层次的划分，知悉所在的地方，了解这个地方的特殊性及其标志性的人、事、物，是地方感最为基础的层次。[6]地方是人们创造的、自然界的诸多要素组合而成的空间环境，它包含当地的建筑、景观、生态、政治、经济、文化等方方面面，连通着当地的过去、现在和未来。爱德华·雷尔夫认为，人同所在地方深度的心理连接，孕育于人对该地方的了解和熟悉之中。[7]了解当地各方面的真实情况，是培养学生对当地产生情感联结和责任担当的重要基础。美国乡村学校在地化教育致力增进学生对当地的了解和熟悉，知晓当地的历史事件、社会习俗、价值观念、生产方式、生活方式、建筑景观、地理区位、自然条件等内容，注重引导学生对富有代表性的、意义重大的地方性知识进行深入学习，以帮助学生更好地把握当地的地方性。

在情感层，培养学生对地方的情感依恋，建立并强化学生与地方之间的情感纽带，是美国乡村学校在地化教育增强学生地方感的第二个目标。密切的人地关系，不只是人对当地及其地方性拥有准确而深刻的了解，更在于人地之间形成紧密的情感纽带。对地方产生强烈的情感依恋，人才是真正扎根在了地方，才是真正与地方形成了深切的关联。学生与所在地方之间亲密的情感纽带，是学生对所在地方产生深切关怀和责任担当的情感基础。段义孚指出，人与地方联系越多，人地之间的情感纽带就越紧密。[8]基于此，美国乡村学校在地化教育要求通过深入探究当地的相关议题，多角度、多层次地围绕当地的标志性事物开展学习，组织实地探访和调查活动等途径，丰富学生对当地的感知体验和亲切经验，引导学生与地方产生多方面的联系，从而加强学生与地方之间的情感联结，为学生对地方产生真挚关怀和责任担当夯实深厚的情感基础。

在态度层，培养学生对地方的责任担当，是美国乡村学校在地化教育增强学生地方感的第三个目标，也是最高层次的目标。雷尔夫指出，“我们最深切依恋的地方恰好是我们给予关怀的地方，在那里，我们拥有丰富的体验，并拥有一套复杂的情感与责任。但是，地方的关怀却不仅于此，它还涉及更意味深长的一些东西，比如它不仅是一种出于过去经验而展开的未来期望，它还是对一个地方、对这个地方的人（包括自己在内）肩负责任并予以尊重”。[9]而对地方最深沉的关切，就是人为包括自我在内的当地居民的共同福祉贡献力量、承担责任，发自内心地尊重当地居民及其生产生活方式。格雷戈里·史密斯和大卫·索贝尔认为，美国推行标准化教育改革，以一套超越种族差异和地域差异的价值和期待，取代狭隘的个人身份认同，从美国多元化的人口结构来看，有其合理之处。但是，这场改革客观上转移了地方教育人才培养的落脚点，淡化乃至消除了学生对地方的责任意识，导致学校教育为当地培养人才的教育功能遭到抑制，极大地削弱了地方的发展潜能，这也是不可忽视的问题。[10]因此，美国乡村学校在地化教育将培养学生对地方的责任担当确立为地方导向最高层次的目标，旨在通过重构教育内容和革新教育路径，培育学生对地方心怀责任、肩负担当，从而更有力地释放服务地方发展的功能。

二、内容构成

美国乡村学校在地化教育由两部分内容构成：标准化教育的在地化改造和地方资源的教育化整合。二者都涉及当地资源的开发和利用，都致力于促进学生的知识建构和能力提升。区别在于，前者以培养非地域指向的通用人才为出发点，后者以服务当地社会发展为出发点。二者相互补充、彼此支持，在具体实践当中时常界线模糊并融通于课程之中，旨在“一揽子”回应培养通用人才和服务当地发展这两方面诉求。

（一）标准化教育的在地化改造

标准化教育的在地化改造是指在遵循标准化教育要求的前提下，根据当地的具体学情和资源条件，对统一规定的教育内容进行二次开发，使之更方便、更有效地为当地学生所掌握，也帮助学生更好地了解自我、当地、国家以及世界之间的关系。将标准化教育要求作为重要的参照准绳来开展课程和教学，是乡村学校作为全州教育体系的组成部分所必须履行的职责。但是，由于地理条件、历史渊源、文化背景等诸多因素的差异性，即使是在同一个州，不同学校面临的教育现实和地域环境也各有不同。显然，高度统一的标准化教育不可能契合所有学生的认知水平和理解能力，也不可能直接满足地方差异化的发展需求。因此，美国乡村学校有必要对标准化教育进行在地化改造。

一方面是帮助乡村学校更好地对接标准化教育要求。当标准化教育的知识内容超出乡村学生的认知范畴时，教师要遴选出与对应知识内容密切相关的、来源于乡村学生生活经验的近身资源作为切入点，引导乡村学生从熟悉的主体经验出发，由近及远地理解对应的知识内容。另一方面是帮助乡村学生加强对标准化教育内容的全面理解。除自然科学类教育内容外，标准化教育中其他内容的编制也常常缺乏地方视角，造成学生难以对这些内容形成较为全面的理解。而标准化教育的在地化改造，介入地方性意义，有助于弥补这一不足。

标准化教育的在地化改造涉及三个核心要素：标准化教育要求、当地学生、当地资源。其中，帮助当地学生更好地达到标准化教育要求，是标准化教育在地化改造的目的；当地资源的适当开发和灵活运用，是实现这一目的的过程和方法。以地理教育为例，为了回答“地表是如何变化的”这个问题，教师可以将当地的地质风貌作为理解地表变化的“桥梁”，带领学生在他们所在的地区开展实地调查，引导他们探究当地的风化、裂变等地质作用，进而由当地出发，了解地壳运动的作用机理。[11]