可持续发展教育评价指标与可持续发展目标关联性分析

摘   要：可持续发展教育评价在可持续发展教育实施过程中具有“指挥棒”作用。文章通过将美国高等教育可持续性促进会推出并在全球得到广泛应用的可持续性监测评估与分级系统与联合国可持续发展目标进行内容共现与结构映射分析，发现美国可持续性监测评估与分级系统全面覆盖了联合国17个可持续发展目标，且大部分指标与可持续发展目标有强共现对应关系，能够较强程度促进可持续发展目标的实现。美国可持续性监测评估与分级系统对宏大的社会性目标、基本的可持续发展设施、健康保障和生产经济要素类目标的共现强度依次递进，一定程度上凸显了“以人为本”的特点，但仍然存在社会性目标的结构性错位问题，需要进一步探索情境化的指标建构方式。

关键词：可持续发展教育；美国可持续性监测评估与分级系统；联合国可持续发展目标；内容共现；结构映射

中图分类号：G40-03         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.11.06

目标评价模式强调，好的评价工具应当围绕“目标”展开，并能够清晰地反映目标内容。[1]联合国可持续发展目标（SDGs）是2015年由联合国发起制定的全球可持续发展的重要指南，旨在结束全球贫困，为全人类构建有尊严的生活。围绕SDGs，各国均在积极探索和尝试开发相应的评估工具。其中，美国高校可持续发展协会组织——高等教育可持续性促进会（AASHE）开发并推出的可持续性监测评估与分级系统（Sustainability Tracking，Assessment and Rating System，STARS）已在53个国家和地区得到采用，累计有352所大学参与了该系统对可持续发展教育的评价，成为目前世界上使用最广泛、影响力最大的可持续发展教育评价系统之一。[2]

STARS专注于高等教育可持续发展的全面自评，涵盖教学、研究、运营、规划与管理、参与与协作等多个可持续发展领域。它不仅允许各种规模和类型的大学根据自身特点和优先事项选择适合的指标和活动，定期提交自评报告，而且根据最佳实践和同行表现更新其可持续性发展计划，同时鼓励大学公开其可持续性成果和挑战，根据大学自评结果授予铜、银、金或白金级别的认证。这一系统使不同大学能够在一致的框架下比较各自的可持续性发展表现，促进大学之间的互相学习与自我改进，也为利益相关者提供参考。

对STARS与SDGs的内容共现和结构映射进行研究，将有助于更具体地了解STARS在衡量大学可持续性方面的指标与全球可持续发展目标之间的关联性。这也有助于揭示STARS在实现SDGs过程中的协同和制约关系，进一步提高评估工具的精准性和实用性，为大学的可持续发展教育提供更有效的衡量和反馈机制。

一、文献综述

自21世纪初以来，关于大学可持续性发展的研究已取得显著进展，涉及多种评估工具和方法。一方面，有学者关注到了可持续发展教育的框架和指标。例如，詹格兰德等人提出的教育评价能力框架，强调培养学生内在能力和非正式学习的重要性。[3]诺马等人对19个专门为高等教育机构设计的可持续发展教育评估工具的1134个可持续性评估指标进行研究，提出现有的评估指标主要依赖内部可用数据的代理指标来评估影响，在很大程度上忽视了高等教育机构在其组织边界之外的影响。[4]另一方面，研究者开始关注大学的可持续性在SDGs中的角色。乌尔班斯基和菲尔霍关注STARS作为一个评估框架的标准化指标，以量化大学在可持续发展方面的表现。[5]此外，实践层面，各国也运用STARS等可持续发展教育评价系统积累了大量的评测案例。例如，帕尔韦兹等人基于STARS和印度尼西亚大学绿色度量世界大学排名系统（UI GreenMetric），评估了9所印度高等教育机构可持续发展教育的相关表现，指出印度大学的可持续发展教育并不全面、系统，亟需构建针对印度高等教育机构的情境化评分系统。[6]

目前，国内相关研究相对较少。部分学者关注到了UI GreenMetric，并将其与STARS排名进行比较，指出可持续发展教育评价的难题之一是如何在反映不同地区不同大学特殊性的同时，识别出大学在可持续发展方面的共性，并在科学严谨和方便易用之间寻求平衡。[7]实践方面，清华大学于2021年发布了《清华大学SDG行动报告》，该报告在17个SDGs维度内，通过人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作这五大高等教育职能的数据和案例呈现，初步构建起“17*5”的清华大学SDGs影响力模型。[8]

尽管已有研究在大学可持续发展教育评价上进行了诸多积极探索，但仍存在一些需要深入探讨的问题。其中，如何更全面、客观地评估大学在可持续发展方面的表现，以及如何增强评估工具的实用性和适应性无疑是重要的研究方向。为此，需要从微观层面对可持续发展教育评价工具的内容与结构进行比较和评价，从而为构建本土化的可持续发展教育评价框架提供参考。

二、研究设计

（一）研究样本选取

1.STARS指标

根据STARS手册中的相关内容，可以将可持续发展的基本评估内容分为学术、参与度、行动、规划与管理、创新与领导力5个一级指标。这些一级指标进而细分为18个二级指标，包括课程、科研、校园参与等，并进一步设置了学术课程、学习成果等64个三级指标（见表1）。

2.联合国可持续发展目标

2015年，联合国发布《改变我们的世界：2030年可持续发展议程》，概述了17个SDGs及169个目标和相关指标，旨在平衡经济、社会和环境三个维度的可持续发展。17个目标分别为“目标1：无贫困，在全世界消除一切形式的贫困”“目标2：零饥饿，消除饥饿，实现粮食安全，改善营养状况和促进可持续农业”“目标3：良好健康与福祉，确保健康的生活方式，促进各年龄段人群的福祉”“目标4：优质教育，确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”“目标5：性别平等，性别平等不仅是一项基本人权，而且是和平、繁荣和可持续世界的基石”“目标6：清洁饮水和卫生设施，为所有人提供水资源和卫生设施并对其进行可持续管理”“目标7：经济适用的清洁能源，确保人人获得负担得起的、可靠和可持续的现代能源”“目标8：体面工作和经济增长，促进持久、包容和可持续经济增长，促进充分的生产性就业和人人获得体面工作”“目标9：产业、创新和基础设施，建造具备抵御灾害能力的基础设施，促进具有包容性的可持续工业化，推动创新”“目标10：减少不平等，减少国家内部和国家之间的不平等”“目标11：可持续城市和社区，建设包容、安全、有抵御灾害能力和可持续的城市和人类住区”“目标12：负责任消费和生产，采用可持续的消费和生产模式”“目标13：气候行动，采取紧急行动应对气候变化及其影响”“目标14：水下生物，保护和可持续利用海洋和海洋资源以促进可持续发展”“目标15：陆地生物，可持续管理森林，防治荒漠化，制止和扭转土地退化，遏制生物多样性的丧失”“目标16：和平、正义与强大的机构，创建和平、包容的社会以促进可持续发展，让所有人都能诉诸司法，在各级建立有效、负责和包容的机构”“目标17：加强执行手段，重振可持续发展全球伙伴关系”。

（二） 研究方法

1.内容共现分析

内容共现分析本质上是一种比较分析方法，通过比较来提取内容之间的共现特征，进而揭示对照内容之间的共现关系。本文通过对照STARS中的各级指标和SDGs，以解释STARS在何种程度上促进了SDGs的实现。

本文将STARS手册中的三级指标作为分析单元，呈现STARS的主要内容及评价侧重点，将STARS中的指标内容与SDGs进行共现程度对照分析编码，按照共现程度分为强共现对应、弱共现对应和潜在共现对应三个层次。强共现对应指的是STARS中的指标能够独立地直接促进SDGs中对应目标的实现。弱共现对应指的是STARS中的指标需要借助其他中介内容协同作用，才能促进SDGs中对应目标的实现。潜在共现即STARS指标会因为各学校或机构提供内容的不同可能达到其他额外的目标，也指该指标可以潜在促进对应目标的实现。“***”表示强共现对应，“**”表示弱共现对应，“*”表示潜在共现对应，三者共现对应程度依次递减。通过统计“*”的数量，可以明确可持续发展目标中哪些目标被STARS反映以及这些目标共现程度如何。

2.结构映射分析

基于联合国17个SDGs之间的相互联结和特征，学者瓦格（Waage）和雅浦（Yap）对17个目标进行了分类（见图1）。[9]图1中的内部圈层是“以人为本”的目标，旨在通过改善健康和教育以及促进国家内部和国家之间的包容和平等来实现人类福祉。中间圈层的目标主要关于相关产品和服务的生产、分配与运输，这些目标的实现需要以“以人为本”目标的实现为基础。同时，中间圈层目标的实现需要可持续的自然环境的支撑，因此外部圈层包含了三个环境目标。瓦格和雅浦认为，同属一个圈层的目标之间具有高度协同效应，并且实现中间圈层的目标有助于协同内部圈层和外部圈层目标之间的实现。[10]从这个意义上讲，内部的目标涉及人类福祉，中间的目标涉及人类福祉想要达到的基础条件，人类自然环境目标和外部的执行目标之间既相互制约又相互促进，且越靠近内部的目标与人类发展的关联度越高，也越迫切需要通过教育来实现。

可持续发展目标分类框架为可持续发展教育评估工具与SDGs的关联性评估提供了一个结构性分析框架。本文在该分类框架的基础上，具体分析STARS中子指标与SDGs的结构映射关系，以更清晰地了解STARS与SDGs之间的内在联系。

三、研究结果

（一）内容共现分析：指标覆盖全面，较强共现对应

共现分析编码结果显示，课程与优质教育（目标4）呈现强共现对应，与气候行动（目标13）呈现弱共现对应，相关课程内容与其他可持续发展目标存在潜在共现对应（见表2）。科研与产业、创新和基础设施（目标9）呈现强共现对应。其中，科研中研究的高获得性会通过政策和指标促进发展有效、负责和透明的机构，从而有助于建设和平、正义与强大的机构（目标16），与目标16呈现弱共现对应，同时研究内容可以达成其他可持续发展目标，与其他目标存在潜在共现对应。

校园参与与实现优质教育（目标4）呈现强共现对应，校园参与中的外展和出版物等可以提高学生对可持续发展的认识，并鼓励学生和员工形成可持续的习惯，从而助力负责任消费和生产（目标12）和气候行动（目标13）的实现，同时校园参与相关内容可助力解决其他可持续发展目标，与目标12和目标13表现为弱共现对应，与其他目标存在潜在共现对应。公众参与可直接提供优质教育，搭建交流平台和机构，直接助力优质教育（目标4），和平、正义与强大的机构（目标16），以及促进目标实现的伙伴关系（目标17）的实现，并且通过商标许可、社区服务实现无贫困（目标1），通过商标许可保护劳工权利，促进安全和有保障的工作环境，助力体面工作和经济增长（目标8），可持续城市和社区（目标11），负责任消费和生产（目标12）的实现，以及根据参与内容解决其他可持续发展目标；与目标4、目标16、目标17呈现强共现对应，与目标1、目标8、目标11、目标12呈现弱共现对应，与其他目标存在潜在共现对应。

空气和气候指标可直接有助于良好健康与福祉（目标3）、经济适用的清洁能源（目标7）、可持续城市和社区（目标11）、气候行动（目标13）的实现；与目标3、目标7、目标11、目标13为强共现对应。建筑物主要是以保护建筑居住者的健康和环境为目标进行设计和维护，可直接有助于实现良好健康与福祉（目标3），清洁饮水和卫生设施（目标6），经济适用的清洁能源（目标7），产业、创新和基础设施（目标9），可持续城市和社区（目标11），负责任消费和生产（目标12）的实现；与目标3、目标6、目标7、目标9、目标11、目标12呈现强共现对应。能源可直接有助于实现经济适用的清洁能源（目标7），并通过创造更清洁、可再生能源来帮助塑造市场，从而助力气候行动（目标13）；与目标7呈强共现对应，与目标13呈现弱共现对应。食品和餐饮可直接促进零饥饿（目标2）、良好健康与福祉（目标3）、负责任消费和生产（目标12）的实现以及水下生物（目标14）与陆地生物（目标15）的保护；与目标2、目标3、目标12、目标14、目标15存在强共现对应关系。地面可直接促进良好健康与福祉（目标3）、清洁饮水和卫生设施（目标6）、陆地生物（目标15）多样性的实现；与目标3、目标6、目标15为强共现对应。采购可直接促进良好健康与福祉（目标3）、清洁饮水和卫生设施（目标6）、体面工作和经济增长（目标8）、负责任消费和生产（目标12）的实现；与目标3、目标6、目标8、目标12呈现强共现对应。交通可直接促进良好健康与福祉（目标3），产业、创新和基础设施（目标9），可持续城市和社区（目标11），负责任消费和生产（目标12），气候行动（目标13）的实现；与目标3、目标9、目标11、目标12、目标13呈现强共现对应关系。废料可直接促进良好健康与福祉（目标3）、清洁饮水和卫生设施（目标6）、体面工作和经济增长（目标8）、负责任消费和生产（目标12）、水下生物（目标14）多样性的实现；目标3、目标6、目标8、目标12、目标14呈现强共现对应。水资源可直接促进清洁饮水和卫生设施（目标6）、可持续城市和社区（目标11）、水下生物（目标14）等的实现；与目标6、目标11、目标14呈现强共现对应。