概念的演化与迁移:简·奈特教育国际化理念的深层认知探讨

摘   要：本文运用认知隐喻分析方法，系统考察简·奈特30年来（1994—2024年）在教育国际化研究中认知隐喻的演变。基于对其91篇关键文献的系统分析，本研究构建了一个“结构性—关系性”和“静态—动态”两个维度的“2×2”隐喻分析框架。研究发现，奈特的认知隐喻经历了四个阶段的演变：从强调以“支柱”“基础”等结构/静态隐喻为主，到突出“流动”“路径”等结构/动态隐喻，再到关注“网络”“节点”等关系/静态隐喻，最后发展出“知识外交”“生态系统”等关系/动态隐喻。这种演变反映了高等教育国际化从重视基础设施建设到注重关系网络构建，从静态管理到动态适应的发展趋势。研究显示，国际化不仅需要稳固的组织架构，更需要建立持久的合作关系，并保持战略灵活性以应对全球环境变化。本研究丰富了概念隐喻理论在教育研究中的应用，为理解教育国际化的复杂性提供了新视角。

关键词：简·奈特;国际化;高等教育;认知隐喻;概念隐喻

中图分类号：G556.1         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.12.02

一、中国学者对简·奈特国际化理论的

研究现状与新需求

国际化已成为全球高等教育领域的重要趋势，影响着各国的教育政策和实践。随着全球化进程的加速，国家之间的教育交流与合作不断深化。加拿大学者简·奈特（Jane Knight）是当代教育国际化研究的权威学者，对有关教育国际化的话语形成和发展产生了深远影响。她的研究不仅定义了国际化的核心概念，还通过使用隐喻，形象地描绘了国际化的演变过程，影响了学术界和政策制定者对国际化的理解和实践。

20多年来我国学者对奈特的教育国际化理念形成了较为丰富的研究成果。中国知网目前收录2003—2024年10月发表的主题包含“奈特”和“国际化”的文献65篇。这些研究主要集中在两个层面：在理论探讨层面，我国学者探讨奈特的高等教育国际化价值导向[1]和动因理论[2]，分析其国际化策略模型[3]、区域化模型[4]，以及近年系统化提出的知识外交理论[5]等。同时，在理论与实证结合层面，我国学者主要采用奈特的多种理论对我国和其他国家和地区的国际化开展丰富的研究，主要包括以下四个类别。

一是国别研究，如孙烨薇[6]和雒力蓉[7]分别在硕士论文中研究加拿大高等教育国际化历程，吴寒天等研究长三角[8]和日本东京[9]的教育枢纽建设;二是区域研究，如张清玲和刘宝存、王利、林慧圆均应用奈特的“功能—组织—政治”三元互动模型（即FOPA模型）分别研究东盟[10]、我国[11]和东南亚的高等教育区域化[12];三是院校研究，如王素斌的博士论文基于奈特国际化动因理论开发中国“双一流”大学国际化评估指标体系[13]，王颖的博士论文运用奈特策略模型分析英国一流大学国际化的组织策略[14];四是教师研究，如李慧在博士论文中对内地与澳门研究型大学的教师国际化问题开展比较研究[15]，刘俭研究了大学专任教师国际化的动因及其影响因素[16]。这些研究成果包含较多研究生学位论文，研究进路具有视角多元、方法多样、问题本土化及内容细致等特点，为我国高等教育国际化实践提供理论指导和实践参考。

当前研究对奈特高等教育国际化理论的探讨主要集中在理论应用层面，而对其理论发展脉络和思想演进的深入阐释研究相对缺乏。特别值得关注的是，目前尚未有学者从认知隐喻视角系统考察奈特的国际化理论体系。认知隐喻在学术话语中不仅是修辞手段，更是重要的认知工具。概念隐喻理论指出[17]，人们通过将抽象领域映射到具体经验领域的方式来理解和表达复杂概念。在高等教育国际化研究中，通过考察理论家使用的认知隐喻及其演变，可以深入把握其理论建构的内在逻辑和认识发展轨迹。本文首次运用认知隐喻分析方法，系统梳理奈特国际化理论中隐喻使用的演变，揭示其如何通过隐喻选择来建构理论框架，以及这些隐喻如何反映和塑造她对高等教育国际化本质的理解。这一研究视角不仅有助于深化对奈特理论的阐释，也为反思和批判其理论提供新的分析工具，从而推动高等教育国际化理论研究的创新发展。

二、简·奈特高等教育国际化的

认知隐喻分析框架

本研究收集奈特1994—2024年发表的91篇文献（主要来自奈特本人的ResearchGate主页[18]，并辅之以中国知网和Scopus数据库），采用Pragglejaz研究小组开发的隐喻识别程序（MIP）对上述文献进行系统的内容分析。MIP方法通过对比词语在上下文中的含义与其基本含义（即更具体、与身体动作相关、更精确、历史上更早的含义）来识别隐喻。本研究通过MIP识别关键认知隐喻，然后运用认知语言学的图式理论（image schema theory）分析这些隐喻的基础认知结构。图式理论认为人类基于身体经验形成了一系列基本认知模式（如容器、路径、力量等），这些模式通过认知隐喻映射帮助人们理解抽象概念。[19]通过逐篇阅读识别文献中的国际化定义和概念框架中的认知隐喻，笔者构建一个“2×2”的分析框架对这些隐喻进行分类，系统分析其演变路径（见表1）。通过比较不同阶段的隐喻类型及其变化，结合国际化领域的发展背景，本文探讨了这些隐喻演变如何反映了高等教育国际化的理论发展和实践转型。

如表1所示，本研究的分析框架包含“结构性—关系性”与“静态—动态”两个维度。两个维度之间存在相互交织和渗透的关系，形成四个相互关联的象限：结构/静态（象限A）、结构—动态（象限B）、关系/静态（象限C）和关系—动态（象限D）。需要指出的是，这四个象限并非截然分开的独立范畴，而是呈现出流动的边界和重叠的特征。某些隐喻可能同时具有多个象限的特点，比如既体现结构性又显示动态特征。此外，这些隐喻在奈特不同时期的著作中也往往是交错出现的，而不是严格按照时间顺序依次展现。

该框架通过象限间的关联与对比图解展示奈特教育国际化理念的两项演进特征：一方面是从结构到关系，即从关注物理结构的稳固性（结构隐喻）到重视合作关系的互联性（关系隐喻），奈特对国际化理解逐渐从基础建设转向关系网络。另一方面是从静态到动态，即从静态结构到动态适应，奈特的研究反映国际化是一个需要持续演变的过程。结构隐喻为关系隐喻奠定基础，静态隐喻与动态隐喻相互补充，四象限共同展示高等教育国际化的复杂性，既涉及稳固的基础建设，也涉及动态的发展与适应，还包含从物理结构到社会关系网络的逐步演变。基于这套认知隐喻系统，奈特的理论可以有效说明和解释高等教育国际化从基础到关系、从静态到动态的逐步转型与升级。

三、简·奈特高等教育国际化

认知隐喻的演进路径

（一）象限A（20世纪90年代）：结构/静态隐喻主导

20世纪90年代，奈特的研究主要运用结构性和静态隐喻。此阶段，她主要使用包含“支柱”“基础”“框架”等物理结构元素的建筑隐喻，突出高等教育国际化所需的基本结构与稳固性。这些隐喻反映了她对国际化进程的理解，即这一过程需在坚实的基础设施和制度框架之上有效推进。奈特认为，国际化是一个有序且系统的过程，必须通过明确的政策、管理和组织结构来实现。她强调教育机构应当构建稳固的内部体系，以更好地适应国际化的需求。这些结构性和静态隐喻突显了在国际化初期，高等教育机构所需的稳定性和可持续性。例如，奈特最有影响力的一个观点是她在1994年提出的“国际化”定义：“高等教育国际化是指将国际化视角融入大学或学院的教学、学习、研究和服务功能的过程。”[20]2004年，奈特将上述国际化定义做了更新，并且在2021年的回顾性研究中[21]，奈特仍然延续使用着以下定义：“在国家、行业和机构层面上的国际化被定义为一个将国际、跨文化或全球维度融入高等教育机构和系统的目标、功能或实施的过程。”[22]

上述两个定义展现了国际化概念隐喻的延续和演进。在延续方面，核心词组“整合过程”（process of integrating）体现了三个基本认知图式的协同：容器图式将教育系统概念化为一个容器，需要将国际元素整合其中;路径图式将国际化理解为一个有起点和终点的发展路径;力量图式则暗示推动整合所需的动力。定义中的“维度”（dimension）一词延续使用空间隐喻，通过容器和路径图式的结合，用物理空间的延展性来理解教育的国际化特征。在变化方面，2004年的定义通过图式的系统整合和多层次发展，显著扩展了概念内涵。从空间尺度看，定义对象从单一“大学或学院”扩展到“后中等教育与体系”，体现容器图式从单一到嵌套的发展;在概念要素方面，新增的“目标”（purpose）和“提供”（delivery）强化了路径和力量图式，使国际化概念从静态的空间整合转向动态的系统运作。这种演变将简单的容器图式扩展为“容器—路径—力量”的复合图式系统，更全面地反映了教育国际化的系统性和动态性特征。

奈特在1994年提出上述教育国际化定义时，还提出了界定教育国际化的四种方式。从认知隐喻视角考察，可以识别这四种方式背后的深层特征：过程观（Process）采用路径图式强调连续性和渐进性，突出时间维度和持续发展;活动观（Activity）运用“行动”隐喻强调可操作性和可见性，关注实践成果;能力观（Competency）使用“技能获得”生物成长隐喻强调学习发展的个体维度，关注知识技能培养;组织观（Organizational）则采用“组织建设”隐喻强调组织结构的制度化和规范化。奈特选择基于过程观来建构教育国际化定义，体现了系统论的思维，强调国际化是渐进性的、多元要素的持续整合，而非一步到位的突变，同时也能包容其他三种界定方式的优点而避免其局限。

此外，奈特还重点关注贸易自由化对高等教育服务的影响。她认为，跨境教育只有在稳固的结构基础上才能确保教育质量的提升和国际化目标的实现。这一观点强化了她对结构/静态隐喻的运用，强调基础设施在国际化过程中的核心作用。奈特在1999年提出，全球化是“技术、经济、知识、人、价值观、思想等在国界间的流动”，而国际化是“对全球化影响的回应”并同时保留了国家的个体性。[23]她在2002年提出，“服务贸易总协定（GATS）不仅是一个贸易协议，而是有可能影响教育政策、制度以及文化的全球性议题”。[24]她强调，国家和学校需要建立一套稳固的基础设施和明确的管理结构、特别是教育质量保障框架和资源模式，来应对全球化的机遇和挑战。[25]

（二）象限B（21世纪最初十年）：转向结构/动态隐喻

21世纪最初十年，随着教育全球化进程加速与深化，奈特研究中的结构性隐喻的动态性也在逐渐增强。这类新型隐喻的标志——“流动”“路径”“浪潮”等，强调教育国际化的动态性和变化性，说明国际化不仅需要稳固的结构，还需要适应从本校本地到国家和国际环境的新机遇和新挑战。

例如，奈特1994年提出的“国际化循环”模型体现多个基础认知图式的系统整合。第一，路径图式通过“意识—承诺—规划—操作—评估—强化”六个连续阶段构建了国际化的发展路径。第二，循环图式将这个发展路径概念化为一个循环过程，体现为“循环”“运动”“进步”“演进”等动态词汇。第三，力量图式体现在过程中需要持续的推动力，这反映在“最终”“监控”等词语中。2001年，她在教育质量保障的实证研究中应用和拓展了“国际化循环”模型。[26]她将质量界定为“持续改进”与“增强”而非静态标准，反映三种图式的有机结合，即发展路径需要循环迭代和持续动力。这种基于多重图式的概念化凸显国际化是一个需要系统推进、持续改进的动态过程，而非静态结果。这一理论创新为后来的高等教育国际化质量保障研究奠定了重要基础。

奈特在此阶段对国际化的国家战略转型和学生跨国流动变化的研究深化了以流动图式理解国际化动态过程的多维应用。例如，她2009年研究了日本国际化从20世纪50年代的援助导向，到80年代开始系统战略，再到21世纪的全球竞争力建设的三阶段发展。[27]她使用“阶段”（phases）、“演进”（evolution）、“转变”（shift）、“适应”（adjust）等动态词汇来强调国际化是一个持续演进的过程。在此，奈特使用的多种流动性概念视为一套认知隐喻系统，即将物理学中“流体动力学”作为源域，映射到国际教育这一目标域：如同流体在压力差异下的自然流动，教育资源在全球范围内也会因供需差异（类比压力差）而产生跨境流动;正如流体可以改变形态和方向，教育的国际流动也呈现出多样化的形式（有形与无形）和双向性特征;而驱动这种持续流动的动力，则来自优质教育资源的稀缺性（类比势能差）以及市场化背景下跨境教育服务供求的互补性。这种隐喻映射不仅可以生动描述教育国际化的动态本质，也能深化说明国际教育流动的运行机制。