大概念视角下加拿大不列颠哥伦比亚省教材编写：问题导向的全过程融入

摘   要：在当前素养导向的课堂变革下，大概念是培养学生核心素养、提升学生解决真实性问题能力的重要抓手。如何基于大概念理念进行教材修订，以提升教材与大概念教学的适配性是我国关注的焦点。加拿大不列颠哥伦比亚省以大概念为线索开展了新一轮课程改革，期间不断出现围绕大概念编写而成的新教材。其中，尼尔森（Nelson）公司为该省“社会学习”课程出版的八年级教材《社会8》呈现出的本质问题的多通路设计、真实性问题情境的自然融入、问题形式“脚手架”的合理搭建三个特点，对我国教材修订有一定的借鉴意义。

关键词：大概念；教材编写；问题导向；核心素养；加拿大

中图分类号：G634         文献标志码：A          DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.02.04

在工业时代向信息时代转型的背景下，社会人才需求重心转变，创造性地解决真实性问题成为未来人才应具备的重要素养。大概念是指反映专家思维方式的概念、观念或论题[1]，是培养学生核心素养以使其更好地适应未来真实社会的重要路径。近年来，加拿大不列颠哥伦比亚省（以下简称BC省）聚焦大概念对课程组织进行了积极探索，重点指向学生的交流、思维、个人与社交三维核心素养的培养，以课程内容、课程能力、大概念三个要素搭建了应用于各年级课程中的“知道—实践—理解”（Know-Do-Understand）课程组织模型，而后全面启用了遵循大概念理念设计的新课程。在与新课程相对应的新一轮教材修订中，BC省教材从多通路传递本质问题，自然融入真实性问题情境，搭建问题形式的“脚手架”，体现出问题导向和全过程融入的特点。

一、教材编写的理念依据：大概念

在新一轮课程改革中，BC省教育部以核心素养为导向，为各年级课程设置大概念，并以其为线索梳理课程内容、组织课程能力。BC省K-12课程覆盖数学、社会学习、科学等九个领域。其中，社会学习（Social Studies）课程是一门融合历史、政治、地理、经济等多门学科的综合性课程，旨在将学生培养成积极、有学识的公民。

（一）大概念理念下的K-12社会学习课程框架

BC省为各课程提炼的大概念具有很强的连续性。以社会学习课程为例，其连续性一是体现在年级间大概念在深度与层次上的纵向衔接，随年级提高对某一概念进行深入挖掘。例如，多个中高年级均设置“社会冲突与合作”主题的相关大概念，在六年级设置大概念“自身的经济利益是各国公民和政府之间冲突的一个重要原因”，七年级设置大概念“经济专业化和贸易网络会导致社会冲突与合作”，十年级设置大概念“全球和区域冲突是塑造当代世界和公民身份的强大力量”，多个年级针对社会冲突与合作的原因和意义组织部分课程内容，大概念的层级随年级的升高有一定的提升。[2]

二是体现在年级内大概念在主题上的横向联结，同一年级内设置的大概念并非完全割裂，往往围绕同一主题拓展延伸，重在将关键概念讲深讲透。例如，三年级课程重点围绕原住民的相关概念进行课程组织，设置4条大概念，分别为“了解原住民可以培养学生的多元文化意识与对多样性的尊重”“来自不同文化和社会的人们分享共同经历和生活中的事情”“原住民知识通过口述历史、传统与集体记忆传承下来”“世界各地的原住民社会都重视自我福祉、土地、精神与祖先”[3]，这4条大概念相辅相成，从学习原住民文化的重要意义、原住民知识的传承、原住民社会的特点等方面切入，全方位阐述“原住民”这一核心概念。年级内大概念的紧密联结一方面为课程内容组织提供明晰的思路；另一方面为课程能力培养提供支撑，引导学生积极通过探究提问、资料收集、调查交流、推论等方式从更全面的视角解答关键问题。

BC省教育部在宏观层面对各年级、各课程大概念的提炼以及横纵向组织有效推进了学段衔接与跨学科整合。同时，这一做法有助于教材开发者直接、高效地通过大概念明确课程核心内容，梳理教材编写逻辑，为基于大概念理念开展教材编排奠定基础。

（二）教材中大概念的具体落实

在社会学习课程中，当前BC省投入使用的教材为Nelson公司于2020年7月发布的《社会》（Socials）系列图书，本文以该系列图书中的八年级教材《社会8》（Socials 8）为例进行分析。

BC省八年级社会学习课程以600—1750年为时间范围，内容覆盖“社会、政治、经济制度与结构”“科技创新”“哲学与文化转变”“不同文明之间资源、观点、艺术与文化的互动与交流”“探索、扩张与殖民”“人口和生活水平的变化”六个模块。BC省教育部对此设置4条大概念，分别为“人类之间的接触与冲突激发重大的文化、社会和政治变革”“人类和环境因素影响人口和生活水平的变化”“探索、扩张和殖民对不同群体产生不同的影响”“改变世界的观点在想要采纳新观念的人和想要保留既定传统的人之间造成了紧张”。[4]

参照BC省在大概念、课程内容、课程能力三方面的课程组织要求，《社会8》将年级所有内容总结为“是什么使社会分离，又是什么让他们融合到了一起？随着时间推移，这一情况是怎样以及为何发生变化的？”这一核心问题，以时间为序将课程内容划分为六个章节。该教材的突出特点是问题导向的全过程融入，即教材中的多类内容均以问题形式呈现，强调以问题为导向，鼓励学生思考并解决问题。具体表现为本质问题的多通路设计、真实性问题情境的自然融入与问题形式“脚手架”的搭建。

二、本质问题的多通路设计

本质问题，也称大问题，是与大概念相配套且值得被持续探讨的问题，渗透于整个大概念的教学过程中[5]，往往发挥着激活案例、引发持续性思考的重要作用。《社会8》教材在编排时兼设置有本质问题与非本质问题，强调本质问题的主导地位，前置本质问题并以其引导后续的大概念学习。教材将章节标题、介绍性模块等作为传递本质问题的主要通路，通过多路径引导学生进行持续、深入的思考。

（一）标题中大问题的提炼、分解与传递

章节标题是《社会8》教材传递本质问题的第一类通路。教材以时间为序对600—1750年间的重要历史事件进行章节划分，以大问题呈现各时间段对应的章节标题，具体标题如表1所示。

实质上，大问题式标题是依据各章节内容并对应大概念凝练出的一个最为关键的学科本质问题，作为章节中学生需持续思考并最终解决的问题。这一设计提供了一种清晰传递本质问题的通路，在章节学习的过程中处处提醒学生根据新知识与新思路对作答进行迭代完善。

同时，章节内各课时的标题也以问题形式呈现，将大问题进行分解后从多个维度和视角提出问题。例如，在第四章“1400—1600年：全球探索的影响是什么？”中，教材将课时标题依次编排为“欧洲探索新航路的原因是什么？”“为什么哥伦布大交换很重要？”“阿兹特克人和西班牙人的观点有何异同？”“西班牙征服美洲是怎样影响原住民社会的？”“我们应该怎样记住哥伦布？”。章节中问题形式的课时标题层层递进，从探索的原因切入，着重阐述哥伦布大交换的内容，而后阐述群体间观点的差异与全球探索的影响等。简而述之，章节标题的大问题既是学习的起始点，也是章节学习的最终目标，学生在回答非本质问题的过程中把握课程内容，解决课时问题，又在解决课时问题的基础上完成对章节大问题的全面探究，进而形成对大概念的深入理解。

（二）主题下本质问题的前置与引导

前置的介绍性板块是《社会8》教材传递本质问题的另一通路。《社会8》在正式开启教学章节前设置了与教材内容相关的“深入了解主题”“深入了解能力”“深入了解探究”三个介绍性模块。在“深入了解主题”模块中，以主题为线横向串联本质问题。例如，在“宗教信仰”主题下，教材首先介绍该年级这一主题的聚焦点，即聚焦于个人和社会是如何受到信仰与崇拜体系的影响的，而后抛出主题下属的指向现实世界的本质问题，如“宗教和信仰是如何影响人类活动的？”。不同主题下凝练的本质问题鼓励学生在学习过程中依据主题，循着对应问题迭代作答，进而找到并理解主题下的大概念。

此外，该模块对同一主题中的本质问题在层次上进行了区分与联结，以主题概念为核心设计多层次、多维度的问题。例如，在“权力与统治”主题中，教材从权力的拥有者、统治者的政策偏好、统治方式的变革等维度对主题进行剖析，提出对应的本质问题，旨在通过还原专家思维的路径厘清主题的重点内容，以综合性内容深化并拓宽学生对同一主题下大概念的理解。

（三）本质问题的教材编排建议

《社会8》多方位凸显了本质问题的主导地位，拓宽了问题的呈现路径，实现了多通路融入。与此同时，教材在课时内容中穿插了大量的非本质问题，保证学生对历史事件的基本把握。

这一编排特点提供了两条借鉴思路。一是课程与教材对问题类型的数量需求因学科特点差异而不同，应具体学科具体分析。例如，在历史学科中，非本质问题是必要的，因为历史本身即是对特定事件、时间与情境的回顾总结，学科目标本身包含一定的对历史事实的记忆要求，而数学、科学等学科对上述部分的要求较低，更应强调提炼跨情境、跨时间、跨文化的本质问题，引导学生从具体案例中抽象出原理，深化对大概念的理解。二是虽然不同学科对不同问题类型的数量需求有所差异，但本质问题在各学科中均能有效反映专家的思维方式，应贯穿教学全程以引导学生深入思考。因此，在围绕大概念寻找出本质问题后，教材编排者可将其渗透在教材的多个部分中，并与非本质问题相配合。具体可在单元导语部分率先抛出本质问题，在章节内容中穿插问题，在章节总结中回顾问题，实现本质问题的全过程嵌入，从而更好地保证学生的持续性思考，进而发展专家思维。

三、真实性问题情境的自然融入

创设真实性问题情境是《社会8》教材中“问题导向”的另一融入点。学生在探究本质问题的过程中形成对大概念的理解，真实性问题情境为学生迁移、运用大概念提供契机，引导学生在迁移的过程中进一步深化对大概念的理解，并支持评价设计的实现。《社会8》教材在各章节学习结束后均设置强调真实性的探究性学习任务，帮助学生回顾课程内容，鼓励学生应用课程能力。

（一）真实性问题情境的创设

在“1000—1250年：在中世纪，权力是如何被行使的？”章节结束后，教材设置了一个真实性问题情境：当地博物馆正在为一个名为“权力：将社会分离又将它们聚集在一起”的展览征求提议，学生需要针对展览的内容、形式等提出自己的见解，为博物馆参观者提供更好的体验。在任务设置上，情境总任务是以撰写提议书的方式为当地博物馆专题展览提建议。此外，设计了若干子任务：为展览选取5份合适的原始资料，并为其撰写解说语；确定博物馆展览中的其他要素，比如如何陈列古器物、怎样播放音乐、如何绘制平面布置图等；描述参观者会如何体验自己的展览以及能从中学到什么等。

这一设计呈现了情境、人物、任务三个核心要素，属于典型的设计类问题情境，重视学生作品的创造性体现。情境围绕年级大概念展开，考察学生迁移、运用大概念的能力，且引导学生进一步巩固章节学习内容。此外，由于任务设置具有跨学科的特点，涉及英语写作、数学统计、艺术鉴赏等领域的知识与素养，学生对多学科大概念的理解得以融合与应用，解决真实性问题的能力得以综合提升。

除了设置项目化学习的问题，教材还设置具有现实意义的讨论议题。如在“1400—1600年：全球探索的影响是什么？”章节结束后，教材提出“一些美洲和欧洲的国家在每年都会庆祝哥伦布抵达美洲的日子，这些国家是否还应继续庆祝欧洲与原住民之间的第一次交流？”这一问题，要求学生结合章节所学和教材主题撰写观点文章。这一问题围绕年级大概念“探索、扩张和殖民对不同的群体产生了不同的影响”展开，与章节的学习目标对接。虽未设置具体的问题情境，但问题本身具有很强的社会现实意义，且对“探索、扩张和殖民对不同群体产生了不同的影响”这一大概念的迁移应用提出了要求，强调资料整理、论证表述与生生对话，对于培养学生的交流素养、思维素养、个人与社交素养有所裨益。