奥地利教师可持续发展教育素养KOM-BiNE模型：结构、特点与实践

摘   要：作为国际可持续发展教育的重要推动者，奥地利在DeSeCo与CSCT国际项目基础上提出了KOM-BiNE模型。该模型旨在为可持续发展教育活动的规划、实施和反思提供一个参考框架，以作为教师培训课程的规划辅助工具。它将教师可持续发展教育素养概括为三个层次领域，并提出教师在三个互通的实践场域运用其素养实施可持续发展教育。模型的核心层是知识与技能、价值观、感知领域，最外层是规划组织与协作领域，中间层的沟通与反思领域则是前面二者的基础与关键素养。奥地利依据KOM-BiNE模型开发了BINE课程，该课程对于提高教师可持续发展教育和行动研究素养成效显著，是奥地利实现可持续发展教育变革的重要推动力。

关键词：可持续发展教育；KOM-BiNE模型；教师可持续发展教育素养；教师教育

中图分类号：G659.3         文献标志码：A         DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2023.03.07

教师是实现可持续发展教育变革的推动者，国外关于教师可持续发展教育素养的研究持续开展。奥地利联邦教育、艺术与文化部委托克拉根福大学教授弗朗茨·劳赫（Franz Rauch）等人设计了“可持续发展教育素养”（Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige EntWicklung，KOM-BiNE）模型。该模型旨在为可持续发展教育活动的规划、实施和反思提供一个参考框架，以作为教师培训课程的规划辅助工具。[1]基于此模型，奥地利进一步开发了“可持续发展教育—教师教育创新”（Bildung für Nachhaltige Entwicklung—Innovationen in der Lehrer/innenbildung，BINE）课程，该国所有教师教育大学及两所综合大学参与其中。该模型受到联合国教科文组织的关注，并在《可持续发展教育目标：学习目标》（Education for Sustainable Development Goals： Learning Objectives）中被引用，体现了其较强的理论与实践价值。但当前，KOM-BiNE模型尚未在国内引起关注。本文介绍并分析该模型，从而为我国教师可持续发展教育素养培育提供参考。

一、KOM-BiNE模型的产生过程

KOM-BiNE项目实施时间长达两年，在此期间，项目成员开展了文献研究、理论思考、实证调查，最终构建了KOM-BiNE模型。

（一）基于已有研究厘清“素养”概念

确定教师可持续发展教育素养的内容，其首要工作是理解“素养”（competencies）的内涵。经合组织的素养的定义和选择：理论和概念基础（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）项目对“素养”概念的分析为KOM-BiNE项目提供了支持。它将“素养”界定为一个动态、整合的概念。一方面，素养是比知识和技能更宽泛的概念，是相关知识、技能、态度、价值观、情绪和感知的集合体。[2]弗朗茨·E·韦纳特（Franz E. Weinert）将素养描述为“个人为解决某些问题而可获得或可学习的共同能力和技能，以及相关的动机、意志和社会意愿，从而能在可变情况下成功和负责任地解决问题”[3]。思维与感知密不可分，“感知是生物体的基因遗传与其所处的环境（环境）之间匹配或缺乏匹配的传感器”[4]，素养概念中需要包括感知。另一方面，素养是基于行动和情境导向的概念。[5]“素养的发展是一项整体活动，涉及个人和团体以包括认知、情感和躯体维度的方式对世界采取行动。”[6]因此，素养需要在具体环境借助群体合作行动来进行培育。

KOM-BiNE项目采纳了以上关于素养的概念阐释。它不仅注重教师的知识与技能，还注重其价值观与感知；不仅关注个体独立发展，还强调与团体的交往；不再将变化的环境视为需要克服的对象，而将其看做素养发展与运用的资源。

（二）基于经合组织的CSCT模型创建初版模型

KOM－BiNE模型的整体框架是以经合组织的课程、可持续发展、素养、教师培训（Curriculum，Sustainable development，Competences，Teacher training，CSCT）模型（见图1）为基础的。该模型对教师可持续发展素养进行了较为全面的界定。但KOM-BiNE项目反对这种固定的教师素养清单和指标模型。因为在分析可持续发展教育培训项目时，很容易就能找到对应的素养内容，但事实上并非每个项目的实施过程都是合格的。KOM-BiNE模型则是为可持续发展教育领域的教学项目制定的一个与过程相关的反思框架。[7]它具有动态性、发展性，这体现在模型上标注的动词形式的单词。

在澄清“素养”概念的基础上，结合对可持续发展、可持续发展教育的理解，劳赫等人对CSCT模型进行改进[8]，提出了KOM-BiNE模型的1.0版本；继而开展反思工作坊，通过讨论建立了2.0版本。KOM-BiNE借鉴CSCT提出的“作为个体的教师”“教育机构中的教师”以及“社会中的教师”，将其作为教师进行可持续发展教育的三个实践场域，并继承CSCT模型对知识、价值观、反思、协作等的强调。

（三）基于实证研究持续改进模型

研究人员对来自伯尔尼大学、伦敦南岸大学、巴斯大学、卡林西亚大学、克拉根福大学以及德国石荷州的可持续发展教育领域课程的28名学员进行多次访谈和评估，了解其课程学习体验，并与课程讲师和专家进行访谈，讨论可持续发展教育素养的概念。基于此，研究人员创建了模型的3.0版本，继而根据国内外可持续发展教育从业人员和科学家的反馈，得到4.0版本。在12次书面反馈基础上，项目团队于2008年正式提出了当前版本的模型（见图2）。实证调查的反馈显示，该模型可以从教师教育领域扩展到所有形式的正规和非正规学习中[10]。该模型没有描述可持续发展教育的具体方面，故而并没有针对不同的目标群体对素养领域进行区分，在实施时还需根据目标群体的不同对素养进一步具体规定。例如，伯尔尼的一项研究项目中的价值观强调对其他意见的开放、欣赏态度。[11]而在伦敦南岸大学可持续发展教育课程中的价值观体现为跨文化的理解和合作。[12]但所有活动的基本要素仍依据模型保持不变。

二、KOM-BiNE模型的结构与内容

模型包括三个层次素养领域和三个实践领域。各素养领域针对可持续发展教育的特点对教师提出细化的要求。实践场域是教师培养和运用素养开展行动的环境。

（一）知识与技能、价值观、感知：教师应对可持续发展教育任务的核心素养

知识与技能、价值观以及感知存在于KOM-BiNE模型的中心层，是应对可持续发展教育任务的核心素养领域。

知识是帮助个人明辨是非并采取合理行动的前提，是形成相应价值观和态度的基础。可持续发展教育是“关于”“为了”“促进”可持续发展的教育，这是一个具有开放的教学信息的教育系统。教学信息的变化冲击了教师的知识结构。教师需谨记知识是受文化和价值观所驱动的，要处理知识的不确定性、临时性和矛盾性。教师要熟悉获取信息的不同方式，随时了解、利用各种来源的知识，批判性地质疑这些知识，并进一步发展它。同时，教师还要重点掌握可持续发展和可持续发展教育内容的基本知识，可以将来自不同学科以及社会和文化背景的知识内容相联系并灵活处理它们。可持续发展的实现有赖于对各种文化视角和解决问题的方法的了解，可持续发展教育需要具有文化的包容性。

可持续发展的实现最终必须落实于每个人的行动上，教师也必须具有实用的技能。技能领域要求教师必须知道、运用并开发可持续发展教育的教学方法和策略。在正规教育系统中，教师还需进行适当地评估。可持续发展教育的方法和策略注重行动导向和内容的情境化。将学生作为学习的主体，注意营造民主开放的氛围和调动学生的主动性，引导他们独立思考、积极探索、乐于学习，自觉地掌握可持续发展教育所需要的知识、技能、态度等。在评估中，教师要注重评估学生对环境及其相关问题的理解、学生能力的发展以及学生对可持续发展的态度和价值观。

人的行动动力源于其所持的态度和价值观，“实施可持续发展，意味着一场深刻的变革，是人类价值观的变革，是人类生产和生活方式的变革”[14]。价值观领域主要包括以下几点。从价值观的内容来看，其一是教师所秉持的并纳入到课程内容中的价值观；其二是作为课程目标在学习者中推广的价值观，如团结、正义以及对同伴的尊重；其三是作为无意或者有意反应的态度在课程内运行的价值观，如欣赏态度或将人和观点的异质性与多样性视为机会的态度。教师需要努力了解自己的主张和价值判断，同时还需树立团结、正义、尊重、欣赏等可持续发展所主张的价值取向。此外，教师要注重树立正确价值观的方式，如通过价值讨论澄清价值观。

感知领域要求教师努力寻求同理心，如倾听和设身处地为他人着想；要求教师持乐观态度，相信可持续发展教育适合未来，他们可以共同朝着这个方向作出贡献；要求教师扩大自我效能感，保持对可持续发展教育的热情，并试图让每个人参与其中。“可持续发展并不否认问题，而是认为这些问题从根本上来说是可以解决的。它可以激发和加强年轻人对未来的乐观情绪。”[15]教师要以可持续发展理念为导向，向学生传达复杂事实的同时，让他们感到当前的问题可以得到解决。可持续发展教育的目的不是改变人们的生活方式，而是“赋予他们权力，鼓励他们参与可持续发展的设计，并批判性地反思自己在这一领域的行动”[16]。教育可以给予学生表达并通过行为表现他们新思想的权力，教师对可持续发展教育的热情也可以激发更多人参与可持续发展。

（二）规划、组织与协作：教师开展可持续发展教育活动的必备素养

规划、组织与协作处于模型最外层，与实践场域密切相关，是教师开展可持续发展教育活动的必备素养。

对可持续发展教育进行规划组织不仅要认识到当前的问题并对这些问题做出反应，还要制定关于未来的发展愿景。包括我们希望如何可持续地生活？未来的学习应是什么样子？这些愿景并非都可以付诸实践，因而需要在规划与组织中加以斟酌。规划与组织包括三个步骤：设定目标，说明应该达到何种最佳状态；考虑在特定情况下可能发生的事情并制定基于目标的规划；将这些因素分解到现实水平，制定适当的实施步骤并付诸实践。教师在规划与组织教学时要把握现在并着眼于未来。

可持续发展教育领域极其复杂，“具有教育意义的、有效的可持续发展教育需要多部门、多学科和各个团体的通力合作”[17]。教育机构需要与经济、环境、社会和政治等不同领域及各领域不同的知识、方法联系起来。教师单独难以完成这项任务，因此，在组织内部和外部与其他个人和机构建立协作网络是教师可持续发展教育素养的重要组成部分。教师必须与其他人建立联系，在小组和团队中工作，为可持续发展教育组织有利的条件。在协作网络中，教师要提升自己的交流与合作能力，善于表达自己的观点并倾听别人的意见，从而使得个人和群体为可持续发展负责。

（三）沟通与反思：培养核心素养和开展外部活动的基础与关键

沟通与反思处于模型的中间层，既指向内层的个人核心素养，也指向外层开展外部活动的必备素养。

沟通是其他领域存在的前提和基础。显然，它是规划组织与协作的重要一环，没有沟通就无法进行合理的规划组织与协作。同时它也对核心领域具有重要意义。例如，在知识和技能领域中，教师通过沟通分享自己的经验、知识和技能；在价值观领域中，教师需要尊重他人意见并保持一种欣赏的态度开展对话；在感知领域，教师要通过沟通，解决与同伴和学习者之间虽然重要但较少被提及的话题。

反思是一项不可或缺的定期活动，对可持续发展教育而言是必不可少的关键能力。它对于批判性地对待自己的知识和技能、价值观和感知至关重要。反思对于教师所采取的行动也很重要。“在可持续发展的背景下，学习相当于解决如何在实践中塑造可持续的未来的问题。这包括在创造性实践和合作过程中对特定背景的观察、分析、评估和设计。”[18]盲目行动而不去反思的行动模式难以满足可持续发展的要求，反思应成为教师的第二天性。

（四）三域互通：教师可持续发展教育素养的实践场域