可持续素养框架设计与人才培养策略研究

摘   要：培养具有可持续素养的创新人才是建设生态文明、实现可持续发展的根本保障，这是我国教育现代化的一项新目标，也是全球《2030年可持续发展议程》中的重要目标之一。基于2008—2022年国内外发表的相关学术文献，本研究系统梳理可持续素养概念的中外来源、内涵结构及发展规律，进而为可持续发展素养提出一项新的工作定义和一套四项维度、三级水平的概念框架，并从学习者视角提出可持续素养由认知、联结到自主的三阶段发展过程，以此促进可持续素养培养项目的开发与评估。文章从创新教学模式和方法、加强教育政策制定与促进教育国际合作的角度提出我国加强可持续素养培养的政策建议。

关键词：可持续素养；素养框架；可持续发展教育；可持续发展目标；生态文明

中图分类号：G531.3         文献标志码：A         DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2023.03.06

培养可持续素养（sustainability competence）是构建人类命运共同体的应有之义，是联结人类命运共同体理念与全球可持续发展理念的一项关键概念。可持续性意指时间上的延续与空间上的延展，由此构成跨越时空的联结与高质量发展。从我国视角看，中国式现代化致力于构建人与自然和谐共生的人类命运共同体。党的二十大报告[1]强调，我国应“坚持可持续发展……坚定不移走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展之路，实现中华民族永续发展”。 生态文明建设所依赖的全民可持续素养，既包含保护自然环境、传承中华生态文明与促进中国与世界各国交流互鉴生态文明的使命，也包含基于绿色创新发展共创共享人类未来福祉的责任。从全球视角看，可持续素养培养是当今全球社会共同承诺的一项关键性可持续发展目标（Sustainable Development Goals， SDG）。联合国《2030年可持续发展议程》提出2030年在全球实现全民优质教育的目标，并通过子目标SDG 4.7提出培养全民可持续素养的目标，即“到2030年，确保所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能”。一方面，这项目标标示全球社会对可持续素养的郑重承诺，突显该理念的必要性、重要性和急迫性。这一理念不仅自成目标，也构成支持实现其他SDG的必由之路。另一方面，我们仍需明辨可持续素养的内涵和外延以落实于教育实践。这意味着鼓励多样化、动态性地理解这一理念，同时又要求同存异地促进全球对此概念达成更多共识，以推动可持续素养培养的全球开放合作、共创共享。

本研究使用文献计量分析与文本手工分析相结合的方法，探索有关可持续素养培养的研究重点和热点，并尝试提出一套可持续素养培养框架，并且从跨学科教育实施、教学方法创新、教育政策制定与国际教育合作的角度提出高校加强可持续素养培养的政策建议。

一、有关可持续素养的

国内外研究文献分析

本研究绘制了近15年国内外有关可持续素养研究的知识图谱。由此发现，本研究所讨论的“可持续素养”在我国仍属新兴理念，并在特定领域形成了一定研究积累，而在国外已有更为多样领域中的较多研究积累，并对教育政策和实践产生实质性影响。此外，尽管没有专门使用“可持续素养”这一特定词语，国内一些研究实际也讨论了这一词语所关联的人才素养理念。由此，这类现象构成了在可持续发展教育主题下促进中外互通有无、互学互鉴的一项重要议题。

具体而言，本研究以“（可持续+可持续发展）AND（素养+素养）AND 教育”为主题词，在中国知网（CNKI）期刊数据库中检索获得2008—2022年1070篇文献。据此绘制的中文文献关键词共现图①显示（见图1），“可持续素养”一词主要关联了对高职教育和高职院校人才培养模式可持续性的研究，同时也关联有关环境素养、职业素养、核心素养以及环境教育、生态文明等关键词的研究。以同样方式检索Web of Science核心集中的论文型文献，共得到3044篇文献。据此绘制的英文文献共被引图谱②显示（见图2），研究成果丰富多样，大部分文献的集中分布和多元关联显示该领域具有活跃的发展状态，已经形成了密切互动、相互影响的跨领域、跨学科学者群。其中的高影响力学者是洛萨诺（Lozano）、威克（Wiek）和里茨克曼（Rieckmann）等人，他们的研究文献数量多、被引量大，代表该领域的主要发现和发展方向。

在国际学术界，有关可持续素养的研究主要包括理念阐发和测评工具开发两种研究进路。一是理念阐发型研究主要聚焦可持续素养概念的形成与发展，主要研究问题是“什么是可持续素养”及“可持续素养的核心是什么”。这类研究通过基于经验的学习框架探讨学生如何开始发展系统思维、规范和协作的可持续素养，并总结了可持续素养的关键要素。例如，洛萨诺等[2]分析12种教学方法对可持续素养培养的影响，并总结文献中常出现的可持续素养的关键能力，包括：系统思考，跨学科工作，预测性思维，正义、责任和道德，批判性思维和分析，人际关系和协作，移情和改变观点，沟通和使用媒体，战略行动，个人参与，评估，以及对模糊性和不确定性的容忍。又如，威克等[3]编制可持续发展的关键能力清单，并将其归类为以下几类：系统思维能力、前瞻性能力、规范性能力、战略性能力和人际能力。再如，里茨克曼[4]通过专家咨询方法确定12种实现可持续发展所需的关键能力：系统思考和处理复杂性、前瞻性思维、批判性思维、公平行事、多元群体中的合作、参与、同理心和改变视角、跨学科视角、沟通和媒体使用、计划和实现创新项目、评估以及容忍模糊和挫折。

二是在理念剖析的基础上，一些学者提出可持续素养及其子素养的测评框架，主要研究问题是“学生在哪些可持续素养方面达到了何种水平”。例如，华特纳（Waltner）等[5]将可持续素养分解为认知、情感—动机和行为相关的三维框架，通过课程考核、环境素养量表和生态行为量表评估1622名9～16岁学生的可持续素养水平。桑切斯—卡拉塞多（Sánchez-Carracedo）等[6]提出一个可持续发展矩阵工具，按照经济、环境和社会维度分类说明学生遇到的学习问题，帮助学生探讨可持续发展项目，并且帮助教师评估将可持续发展纳入课程的具体情况。穆尔加—梅诺约（Murga-Menoyo）等[7]也提出一种可持续发展素养矩阵，内容包括环境质量以及关键能力的成就指标和绩效水平，由此将可持续素养分为系统思考、批判性思考、预期思考、道德承诺、社会能力五个部分和三个能力水平等级。

整体而言，现有研究主要关注微观层面的学生可持续素养研究，重点在于概念辨析和结构说明视角的理念阐发，并通过开发素养矩阵型评价工具来评估可持续素养的培养效果。大部分研究从静态视角提出可持续素养的概念框架，尚未充分关注可持续素养的生成机制和发展过程。当然，仍有少数研究探讨可持续素养的动态特征。

威克等[8]系统分析美国亚利桑那州立大学为本科生和研究生提供的可持续素养教学项目。该项目第一年的主题是“引入世界”，学生在教室里学习，与世界的互动是单向的，获得的是单一时间的信息；第二年的主题是“访问世界”，学生在现实社会中学习，与世界双向互动、获取信息、习得能力；第三年的主题是“模拟世界”，找到教室里知识学习和现实社会间的桥梁，通过引入自己的思考，运用可持续的方法对世界有更深的理解，掌握世界的基本规律；第四年的主题是“参与世界”，从跨学科的角度，共同学习和合作，参与到世界和社会的进程中，承担社会责任并自主导向学习以助力实现可持续发展。由此可见，该项目在教育创新行动中实现了对可持续素养的概念解析、培养路径搭建和可视化的成效产出。萨马利斯托（Sammalisto）等[9]从习得过程的视角解释可持续素养的发展机制，即素养需要在塑造思维方式、价值观和态度并落实为行动的过程中形成。具体而言，知识学习使学生了解信息、掌握方法，进而在思维方式、价值观和态度上支持可持续发展，逐渐生成具有系统性、预期性和批判性特征的理念和行动，由此个体和群体才能推动社会整体的可持续发展。

上述研究案例展示系统性、发展性的素养理念，倡导可持续素养的各项要素不是独立和静态的，而是相互依赖、相辅相成，具有总体大于部分之和的特征。由此，有关可持续素养的研究既探讨素养理念和素养培养的一般性原理，也探讨人的学习与成长视角下个体的思维和行动与外部世界中的人、物、信息之间的互动关系。特别值得关注的是，这种互动关系具有人的自主建构性和循序渐进的阶段发展性特征。

二、可持续素养概念框架建模

综合国内外研究成果，本研究提出“可持续素养”的工作性定义，即在动态学习和培养过程中，习得知识、掌握技能和采取行动，以推动自然、社会和经济的可持续发展的能力。据此定义，本研究将可持续素养的子项内容分为知识、能力、态度、价值四个维度，并将素养的习得水平分为初、中、高三个级别（见表1）。本节依次讨论四个维度素养的具体内容，内容来自系统分析和提炼高影响力学术文献的研究成果。这种四维设置使用了国际上关于素养概念的通用结构。例如，《经济合作与发展组织学习指南2030》[10][11]提出，素养的概念不仅仅意味着知识和技能的习得，而是涉及到知识、能力、态度和价值的调动以及满足复杂的需求。联合国教科文组织在《教育促进可持续发展全球行动方案》[12]中提出，要通过可持续发展教育使每个人都能获得塑造可持续未来所需的知识、能力、态度和价值。此外，本研究提出的三级素养水平设置是开放性的理论探索，既能避免两分法带来的刻意对比，也能支持在未来基于丰富实证细化拓展出更多层级的水平标准。

（一）可持续素养框架的四项维度

1.知识维度

掌握与可持续发展相关的知识是培养可持续素养的基础。可持续发展注重统筹兼顾环境、经济、社会和文化等方面的协调发展[13]，与之相关的知识涉及多个学科领域。里茨克曼[14]提到，对地球现状的了解、对生命的亲和力是核心的可持续子类素养。塞布瑞安（Cebrian）等[15]将可持续素养分为知识获取、实践技能和行动落实三个方面，将了解自然、社会和经济系统如何运作以及如何相互关联设置为基础性素养，而将了解可持续性的道德原则设置为高级素养。郑（Cheng）[16]基于文献研究和学生访谈提出，创造性系统思维和对未来的前瞻性思维是可持续素养的习得成果。罗尔达（Roorda）[17]基于综述研究提出，具备可持续素养的人才应有前瞻性、系统性思维。斯卡拉布利诺（Scalabrino）[18]和劳斯（Leicht）等[19]分别总结学者们关于可持续素养的清单研究，识别的共性要素包括系统性、批判性、前瞻性等思维模式。布伦迪尔等[20]通过专家咨询修订威克等[21]提出的可持续发展素养框架，提出包含系统思维、前景思维等要素的新框架。德哈恩（De Haan）[22]基于在德国学校中试点开发的教育项目实践设计与反思，将可持续素养阐发为“未来塑造素养”（德文Gestaltungskompetenz，英文shaping competence），意指实现经济、生态和社会可持续发展的行动力和问题解决能力，关键素养包括跨学科能力、前瞻性能力、国际化和跨文化能力、社会参与能力、规划与实施能力、同情与团结、激励自我与他人以及对个体和文化模式的反思，素养培养的主要方式是跨学科学习、参与性学习以及具有体验性、合作探究性、自我挑战性等创新模式的学习。此外，在2022年的最新研究成果中，比安奇（Bianchi）等[23]提出欧洲可持续素养框架“GreenComp”，尤其突出了系统性、批判性、前瞻性的思维、捍卫公平正义的价值导向、合作能力以及数字素养。

2.能力维度

能力维度关注在行动中展现出的信息处理、人际交往以及决策和问题解决能力。这些能力汇总成为个体主动参与社会的行动力，并与社会责任感紧密关联。能力维度突显可持续素养学以致用、用以促学的实践性特征，由此强调培养需要“做中学”的体验性学习，展现了有关可持续发展的教育性质注重塑造行为模式、生活方式乃至社会风气与文化性格。在能力视角的可持续素养研究中，很多素养识别不来自于理论阐释，而来自于实证分析和对生活实践的反思性观察。例如，罗尔达（Roorda）[24]强调培养个体参与社会的能力，赋能个体为了实现社会可持续发展而不断学习进取，从而有能力获得和使用多个领域的信息和知识，不断提高自身专业水平。德姆西（Demssie）等[25]提出，个体需要参与社会治理，在互动合作中构想和落实相关行动，推动社会变化或变革，转向具有可持续性的发展模式。个体需要与时俱进，及时学习可持续发展相关的知识，特别是有效获取和利用有关社会环境问题的信息，从而灵活应对可持续发展的重重挑战。塞布瑞安[26]提出，高水平的可持续素养表现为在充分考虑环境、经济、社会、文化和教育影响下做出的决策，并诉诸有关具体行动的规划和实施。斯卡拉布利诺[27]主要从自他关系视角讨论可持续素养，关注跨文化理解和合作、积极倾听和沟通、多学科团队工作等技能，强调对他人需求、观点和行动的理解和尊重以及团体中的冲突解决能力。布伦迪尔（Brundiers）等[28]提出解决问题、制定战略以及人际沟通和协调能力。博尔戈诺维（Borgonovi）等[29]重点探讨了可持续素养中的合作解决问题能力，特别是其中的团队沟通和集体决策能力。此外，穆尔加—梅诺约[30]和郑[31]分别提出，以解决问题为导向的可持续发展行动方案有赖于充分发挥批判性思维能力和创造力。