加拿大基础教育课程改革的历史脉络与时代特点

摘   要：加拿大的基础教育课程改革具有重视时代需求和全球竞争力的历史传统。面对新世纪知识经济和信息化的时代需求，加拿大在加强各省级教育部门组织协调的基础上，采取了教育管理机制改革等一系列课程改革措施以提高教育质量。这些做法在课改驱动力、课程目标、课程设置、课程内容和评价上均呈现出一定的独特性，并为我国构建高质量课程体系、培养具有国际竞争力的时代新人带来启示。

关键词：加拿大；基础教育；课程改革；核心素养

中图分类号：G632.4         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.01

加拿大的基础教育课程改革长期为我国学者所关注。加拿大特殊的地理位置和社会经济条件深刻地影响了其教育政策，形成了独具特色的基础教育课程体系。本研究旨在通过梳理加拿大基础教育课程改革的历史脉络，尤其是21世纪以来加拿大的主要课改举措，总结其时代特点。加拿大基础教育改革具有响应时代需求、重视学生全球竞争的传统，对我国的课程设置与改革具有一定的借鉴价值。

一、历史脉络

（一）独立后到20世纪40年代

自1867年获得独立地位后，加拿大就在宪法中规定教育立法权力归各省专属，奠定了教育分权制的基础。后续的联邦法律进一步规定各地区同样具有类似的教育权力和责任。[1]由此，分权成为加拿大建国初期教育系统的最明显特征：不再设立统一的联邦教育部门，也没有综合的国家教育体制。各省与各地区教育部负责中小学教育的组织、实施和评估，分别制定最能反映其地方历史、文化特色和学习需求的法律、政策、规划和课程体系。

总体来看，从独立后到20世纪40年代前，加拿大受限于地广人稀农业国的经济特点，其教育发展较为落后。虽然已经摆脱英法的殖民统治，但教育仍沿袭殖民时期的体制，教育内容和课程设置、教学方法、学校管理等各方面受到强大宗教势力的控制，殖民色彩浓厚，教育机会严重不均等。[2]这种窘况一直持续到第二次世界大战以后才迎来改变。

（二）20世纪50—80年代

与美国等工业化国家类似，加拿大在二战后出现了长达20多年的经济强劲发展期，教育需求日益高涨，教育投入也迅速增加，学校建设与师资建设获得大量资源支持。在20世纪50—60年代，各省政府对课程内容的审查职能被削弱或废除，而学校和教师则拥有更大的自主权。同时，省政府资助学校教育的财政责任不断增大：在50年代，地方政府和省政府分别承担64%和36%；而到了70年代，两者分别承担40%和60%；到了20世纪末，加拿大10个省中的8个省已经承担全部的财政责任。[3]

20世纪80年代出现的“知识经济”理论强调教育在全球化经济竞争中发挥的作用。此时，受困于不良的经济形势，加拿大更加重视教育财政投入的产出，教育改革出现了增加择校、资助私立学校、重视教育质量问责等倾向。20世纪80—90年代，安大略、魁北克、不列颠哥伦比亚和阿尔伯塔四省教育部均强化对统一考试和课程计划的领导。一个典型的案例是安大略省的课程开发自主权经过下放实验后被撤回。在1975年，该省教育部长托马斯·韦尔斯（T. L. Wells）签发《形成性岁月》（The Formative Years）一文，规定课程开发权力下放给学校和教师，而不是集中于少数人手中。文件要求“学校工作人员，无论是教师个人还是在校长领导下的集体组织，都应承担适合自己学生的课程规划的任务”[4]。然而，这种改革最终被证明是过于激进的。20世纪80年代中期的省教育部检查就发现不少教师由于能力和经验的缺乏，无法承担课程开发的任务，最终课程开发权力又逐渐收归各省教育部，实施统一的共同课程。[5]这种政策上的“收紧”更多的是对加拿大国内纵向比较而言的；从国际上看，这一时期的教育管理仍然以分权为主，将学校校本管理与省政府的监督问责相结合。

（三）20世纪90年代

20世纪90年代初，为促进经济繁荣，增强国际竞争力，加拿大保守党政府提出“繁荣倡议”，教育是其中的重要议题，政府由此主导了一系列教育改革。倡议提出，为实现加拿大国家繁荣，应发展持续学习和面向未来的学习，重视发展学习文化，并重视数学、科学和技术的教育。[6][7]1988年，安大略省总理理事会发布《新全球经济竞争》（Competing in the New Global Economy），强调科技对工业和教育领域国际竞争力的重要性；1990年，理事会发布报告《新全球经济中的人与技能》（People and Skills in the New Global Economy），强调教育与全球竞争力之间的联系。[8]1992年，加拿大中央政府任命由20名成员组成的无党派委员会，即“繁荣指导小组”（Steering Group on Prosperity），对涉及200个社区的1万名加拿大人进行了为期9个月的公开咨询，形成长达75页的研究报告——《创造我们的未来——加拿大繁荣行动计划》。[9]该报告提供了许多关键建议以重振加拿大经济，要求加拿大应将教育和培训体系重点放在成果上，以提高教育效率。基于提高资源分配的效率和促进社会公平的考量，这一时期的加拿大政府增加对教育的参与度，部分取代私营部门的干预职能。政府干预被认为是最能确保中等教育资源合理配置的手段。[10]

在重视教育效率的同时，加拿大的学校改革还强调提高竞争力。1993年9月，加拿大教育部长理事会（Council of Ministers of Education， Canada，CMEC）发表《1993年维多利亚宣言》（Victoria Declaration 1993），这是一份关于各省和地区教育优先事项的部长声明，提出终身学习、全面优质教育（quality education to all）的理念，行动上聚焦教育质量、问责制、可及性和流动性四大主题。这份宣言实质上统一了所有省级政府进行跨省协同改革。[11]在省政府之间就教育改革的总体方向达成一致后，每个省政府都倾向于遵循自己的传统和步伐，实施可供横向对比的改革方案。例如，在阿尔伯塔省、曼尼托巴省、萨斯喀彻温省和大多数沿海省份，教育改革的步伐是渐进式的，基本延续了既定的政策模式。但也有一些省份的改革步伐迅速，且打破传统，如安大略省和新不伦瑞克省。[12]各个省级教育部长达成的一致协议中，最重要的是缩减可用于公共教育的资金，并相应地要求提高绩效。由于主要依据学生的成绩来衡量学校表现，教育部门需要确定学校的核心课程，并制定考试计划。另外，为简化行政管理，各省协议减少学区的数量，授予学校更多的自主权。学校治理结构中强调家长和社区的重要性：增加家长的择校权以释放市场力量；社区也获得对学校的问责权，以引导教育工作者学会适应其选民的期望。

1997年，CMEC发布《科学学习成果共同框架》（Common Framework of Science Learning Outcomes），这是根据《泛加拿大学校课程合作议定书》（Pan-Canadian Protocol for Collaboration on School Curriculum）制定的一项全国性课程文件，是CMEC旨在协调全加学校的学习目标和科学指导的创举。[13]1999年9月，CMEC发布《1999年维多利亚宣言》，提出21世纪的加拿大教育改革重点事项，要求注重教育产出，并重申各省和地区政府对教育的领导权，以及确保各省和地区教育政策的联合行动。[14]

总体上看，作为英联邦成员，20世纪90年代加拿大的教育改革明显受到英国《1988年教育改革法》的影响，加强了政府对教育的控制，缩减学校支出，并重新调整了公立学校的管理与竞争模式，强调核心课程的设置，重视学生学业表现，并为此发展了一系列评价方法和测试程序。

二、新世纪课程改革

从20世纪末开始，人类社会发展的信息化、网络化图景日渐明朗，知识经济和社会的可持续发展对各国的教育提出新的要求，为迎接即将到来的21世纪，国际社会掀起基础教育课程改革浪潮。加拿大在各省级教育部门和国家层面均采取相应的改革措施，主要标志为2003年的《未来框架》、2008年的《学习型加拿大2020》宣言、2016年的《泛加拿大全球素养系统水平框架》等重要文本的发布。

（一）2003年的教育管理机制改革

这种改革首先反映在教育管理机制上。CMEC于2003年发表内部审查报告《未来框架》（Framework for the Future），认为该机制促进各省之间的教育信息共享，但却未能落实合作行动，这也导致《维多利亚宣言》中阐明的愿景并未得到落实。另外，CMEC在报告中指出，加拿大虽然在教育上投入了大量资金，使得公民的教育参与和总体受教育率较高，但在国际上的相对地位却在下滑。因此，迫切需要对CMEC进行改革，将教育愿景转化为有具体可交付成果的面向行动的工作计划。由此，CMEC提出5个领域的改革措施：制定议程和工作计划、界定作用和责任、加强与联邦政府和非政府组织的联系、让联邦政府参与有关教育议程的对话与合作、改革行政程序和机制等。[15]这些措施表明CMEC将教育管理工作的重点转向合作与行动落实。

（二）《学习型加拿大2020》的教育目标转向

2008年，在CMEC会议上，各省和地区教育部长发表联合宣言《学习型加拿大2020》，为加拿大课程改革提供纲领性框架。[16]该宣言旨在改善加拿大的教育体系、学习机会和整体教育成果，为所有加拿大人提供终身优质的教育。

宣言提出终身学习的四大支柱，涵盖从幼儿到成年的各个阶段，包括幼儿学习与发展、小学和中学系统、高等教育、成人学习和技能发展。其中，小学和中学系统对应基础教育阶段，CMEC制定的目标为“小学到高中系统中的所有学生都应享有全纳性的教学机会，并为他们提供世界一流的识字、计算和科学技能”。宣言还确定了八个具体的活动领域：一是识字率，提高加拿大人的识字率；二是原住民教育，消除原住民和非原住民学生在学业成绩和毕业率方面的差距；三是高等教育，满足所有寻求高等教育学习机会的加拿大人的培训和学习需求；四是可持续发展教育，鼓励学生积极为可持续发展的社会努力；五是国际和国家代表，在加拿大和国际环境中，为加拿大的教育和学习进行有效、一致的发言；六是官方语言，促进和实施世界上最广泛的少数民族语言教育支持计划和第二语言计划；七是学习评估项目和表现指标，支持实施教育系统的国家和国际学习评估项目和表现指标；八是教育数据和研究策略，制定综合、长期的策略，以收集、分析和传播可与国内和国际比较的数据和研究。

《学习型加拿大2020》旨在保证经济健康发展的国家利益，响应教育对经济发展的重要性，确立了21世纪初加拿大的教育重点。该宣言所提的四大支柱和八个活动领域是从20世纪90年代开始逐步确立的，在各省和地区已经有了较为广泛和深入的实践基础。此后，CMEC和各省与地区教育部门陆续出台了涉及各领域的教育政策文件，并与家长、教育工作者和政府管理人员建立联系，以确保宣言的顺利落实。

（三）开发面向核心素养的新课程

进入21世纪的第二个十年，国际上迎来了以核心素养为主题的新一轮课程改革浪潮。通过参考各地方政府实践成果和国际已有做法，加拿大各省与地区的教育部长于2016年在CMEC层面上讨论了6种核心素养，命名为“全球素养”（Global Competencies），作为全国课程设置的参考方向。这是一项涉及全加拿大的工作，正式文本于2020年初公布，即《泛加拿大全球素养系统水平框架》。[17]该报告清晰定义了6种加拿大学生必备的全球素养，以帮助决策者、学校、教育工作者和社区将素养纳入教育，包括批判性思维与问题解决能力，创新、创造力和企业家精神，学会学习/自我感知和自我指导，合作，交流，以及全球公民意识与可持续发展能力。从图1可以看出，这6种素养相互依存，且建立在计算能力和读写能力的基础上，是学生未来取得成功的必要保障，有利于社会的可持续发展。

与国际上对核心素养的定义类似，加拿大的全球素养被定义为态度、技能和知识的总体集合，这些态度、技能和知识是相互依赖的、跨学科的，且适用从本地到全球的不同情境。之所以命名为“全球素养”，是因为其包含三层内涵：其一是与全部教育经验有关（relates globally）的素养，是跨全体课程的素养；其二是它对学习者是全局性的（global to the learner），总结并显示了个人的全部学习知识；其三是它对于公民是全球性的（global to citizenry），即能在全球范围内具有竞争力。[18]全球素养旨在使学生为日新月异的政治、社会、经济、技术和生态格局与复杂多变的未来做好准备，可以随时间而不断拓展其内涵，其意义在于：能使学习者有能力满足生活、工作和学习的不断变化和发展的需求；能在从当地到全球的不同层面上积极参与社会活动并勇于担当；能利用新技术；能与来自世界各国和不同文化的人们建立有意义的联系；能负责任地应对新的挑战和问题；能抓住尚未出现的机会。[19]