基础教育阶段校外教育评价体系比较研究

摘   要：校外教育评价体系的建构是促进我国校外教育规范发展的重要一环。对中、美、德三国校外教育评价体系的共性特征与国别差异进行研究，发现中、美、德分别以教育行政部门、第三方机构与行业组织为评价核心主体，综合采用多元信息收集与分析方法。在评价目的上，我国聚焦校外教育的规范运行，美国关注回应多元主体的需求，德国强调校外教育行业的整体发展；在评价指标上，我国以课程建设为重要抓手，美国凸显全纳与包容的教育价值观，德国关注适切教学方法促进学生能力发展；在评价流程上，我国以教育督导组实地考察为主体环节，美国以机构内部质量保障为核心，德国以内部自评与外部认证衔接为特征。建议未来校外教育评价体系建构以质量提升为评价目的，引导多元主体参与评价实施，完善分类评价指标体系，培育机构内部质量保障能力。

关键词：校外教育；评价体系；国际比较；共性特征；国别差异

中图分类号：G511.9         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.07

一、问题提出

为应对中小学生作业负担重、校外培训过热、超前超标培训的挑战和校外培训行业资本过度涌入带来的风险隐患，2021年6月，教育部成立校外教育培训监管司，负责面向中小学生的校外教育培训管理工作，促进校外教育规范发展。2021年7月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）出台，压减学科类校外培训规模，分类管理非学科类培训[1]，校外教育走向规范发展新局面。在此过程中，对校外教育的评价和监督受到关注。该政策提出，规范培训服务行为，建立培训内容备案与监督制度。[2]

当前，我国校外教育主要有两种形态：一是公益性校外教育，即教育部门和共青团、妇联等领导下的群团组织利用自身资源为少年儿童提供服务，如青少年宫、科技场馆等[3]；二是民办校外培训，主要有两种类型，一种是学校教育之外、效仿学校教育目的及内容实施的课外辅导教育[4]，另一种是以体育、文化、艺术、科技等为主题，培养学生兴趣、发展学生特长的非学科类培训。“双减”政策进一步明确了校外教育的公益属性，强调其涉及重大民生的特点，共同宗旨是促进学生全面发展、健康成长。

为引导校外教育健康、可持续发展，建立校外教育评价体系尤为必要。国外研究者关注对现有校外教育评价方法和评价设计的反思[5]，以及不同非政府组织在校外教育评价中发挥的作用[6]。我国研究者关注当前校外教育评价机制的现状与问题[7]，并探讨在新形势下校外实践基地[8]、青少年宫[9]、补习机构[10]等不同校外教育形式的评价机制建设，尤其关注评价指标体系的构建[11]。

本文旨在从实践层面考查各国校外教育评价体系，基于国际比较视角，梳理中外基础教育阶段校外教育的评价主体、目的、标准、方法、流程和结果运用，为我国校外教育改革与治理提供补充和参考。

二、研究设计

本文采用多案例研究法，通过对两个及以上的案例进行对比分析，识别被分析案例单元的相似性和异质性[12]，为理论构建提供基础[13]。以中国、美国、德国为研究对象，基于三国校外教育评价实施的一手政策文本，在三国内部各选取两个地区展开案例分析，对校外教育评价的具体模式与特征进行探索。

我国针对公办性质的校外教育机构（如少年宫、文化馆等）形成了具有中国特色的校外教育评价机制。本文选取上海市和海南省对其校外教育评价体系进行分析。上海市作为“双减”试点地区之一，成立校外教育质量评测中心，率先探索公益性校外教育评价模式。海南省在省域范围内较早制定了校外教育审核、管理、评估的规章制度，积累了丰富经验。

美国校外教育规模较大，形态多元。2020年相关数据显示，全美有780万青少年参与校外教育项目，占美国学龄儿童总数的14%。[14]当前，美国已经形成了贯穿学区、州和联邦的校外教育管理机制，促进所有青少年公平获得优质校外教育机会。[15]本文选取加利福尼亚州和佛罗里达州的校外教育评价体系为分析案例。上述两州均将提升校外教育质量、推广质量标准运用作为校外教育发展优先事项[16][17]，形成了较为完善的校外教育评价体系。

德国校外教育以丰富多元的主题对正规学校教育形成补充，成为促进青少年关注社会、经济、生态问题的重要途径。[18]在此基础上，德国各州建立了融合可持续发展理念的校外教育认证、管理与评价机制。本文选取校外教育评价体系较为完善的巴伐利亚州和勃兰登堡州作为分析案例。

三、中、美、德三国校外教育评价体系比较

现代教育评价具有目的性，主体性，联结理论与实践的中介性，方法、过程和结果运用的综合性，促进发展与提升的预见性等特征[19]，以上特点勾勒了教育评价体系的基本要素。我国学者对教育评价体系的界定主要包含评价目标、评价标准、评价组织机构和人员、评价方法与技术、评价对象等。[20]基于教育评价理论，结合各案例校外教育评价特征，本文从评价主体、评价目的、评价指标、评价方法、评价流程与结果运用五个维度对中、美、德三国校外教育评价体系开展比较研究。

（一）评价主体：各有侧重的主体参与

评价主体是实施评价的组织机构、领导人员和评价者。[21]当前中、美、德三国均将多元主体纳入校外教育评价实施中（见表1）。在此基础上形成了各有侧重的主体参与机制，不同主体发挥相应功能，共同促进校外教育评价的有序开展。

1. 中国：教育行政部门为主导力量

我国校外教育评价以教育行政部门和校外教育机构为核心主体。海南省和上海市均以教育督导形式对公办校外教育开展评价。例如，上海市徐汇区人民政府教育督导室组建由校外教育管理者、区教科院研究人员、社会第三方机构人员等构成的评价专家团队[22]，海南省的校外教育督导检察人员不仅有教育行政部门专家，还包含公立校外教育机构负责人[23]，在教育行政部门牵头下多元主体合作开展校外教育评价。同时，校外教育机构通过健全内部质量保障机制，加强各类活动的规范管理。[24]

2. 美国：第三方机构为重要主体

美国的校外教育评价主体包含三类。其一为教育行政管理部门。美国已形成由联邦政府、州政府到各地方学区分工合作、共同参与的校外教育评价机制。其二，第三方机构是美国校外教育提供服务、开展评价与质量保障的重要主体。全国课后协会（National Afterschool Association， NAA）、国家校外教育研究所（National Institute on Out-of-School Time， NIOST）等全国性机构，各州课后网络（Afterschool Network）等地方性机构共同为美国校外教育评价提供支持。其三，校外教育机构自身承担内部质量保障责任。不同主体之间既分工又合作：联邦政府和州政府通过制定法律、政策和拨款计划为校外教育项目提供支持；州政府与第三方机构合作共同制定并批准校外教育质量标准[25]；校外教育机构的内部质量保障是评价信息的重要来源，例如，根据《加州教育法案》，校外机构需开展基于标准的持续评价，在年度报告中提交过程性证据以供审查[26]。各学区教育部门据此定期更新学区符合标准的校外教育项目清单。[27]

3. 德国：多元主体协作共同参与

德国的校外教育评价凸显了教育行政部门与行业组织的充分合作，并且由第三方机构统筹协调。在促进可持续发展和社会变革的理念指导下，德国校外教育评价参与者不仅有国家和各州行政部门，还有从事校外教育的行业主体。例如，勃兰登堡州的校外教育认证委员会有教育、青年和体育部，农业、环境和气候保护部，财政和欧洲事务部等多部门代表，还包括州内从事环境、科学、文化等领域校外教育的行业主体。[28]校外教育服务中心等具有第三方性质的机构负责评价流程的推进、建立合作交流机制等。[29]多部门参与促进了校外教育跨学科发展和各主体之间的资源共享。

（二）评价目的：改进实践的目标取向

评价目的不仅反映了各国校外教育的发展理念，也影响校外教育评价的指标侧重，进而指引校外教育的发展方向。斯塔弗尔比姆指出，评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。[30]中、美、德三国校外教育评价均强调评价对改进实践的重要指导作用。在此基础上，不同国家的校外教育评价目标侧重点不同。

1. 中国：注重规范有序发展

我国开展校外教育评价的目的在于确保校外教育的规范发展，更强调组织管理的价值取向。上海市徐汇区希望通过督导评价，加强公立校外教育依法依规办学，提升各机构办学特色。[31]海南省对青少年校外教育开展督导的目的强调加强青少年校外活动场所的建设和管理，促进青少年校外活动中心有效、规范运行。[32]相较于美国和德国校外教育评价以质量为核心的目标陈述，我国教育行政部门围绕规范有序的发展目标开展校外教育评价，促进校外教育质量提升。

2. 美国：积极回应社会需求

美国的校外教育评价目的在于建立校外教育高质量标准框架，并回应多元主体的需求。加利福尼亚州校外教育评价的目的是帮助确定校外教育的良好实践以促进质量改进，为校外教育管理部门提供决策信息，为家长和儿童选择校外教育项目提供参考。[33]佛罗里达州的校外教育评价目的是发展优质的校外教育项目，服务于多元的种族、年龄、兴趣和价值观。[34]

3. 德国：提升行业整体影响

德国的校外教育评价旨在确保校外教育的质量提升，同时强调通过评价带动区域校外教育行业的整体发展。巴伐利亚州的校外教育质量评价关注建立校外教育的高质量标准，通过认证优质校外教育项目，促进巴伐利亚州校外教育质量提升与可持续发展。[35]勃兰登堡州旨在为校外教育提供者建立质量框架，并帮助校外教育提高质量，提升影响力。[36]

（三）评价指标：卓越实践的参照标准

评价准则是评价方案的核心部分，集中反映了人们对教育活动的价值认识。指标是评价准则最常见的表现形式。[37]表2汇总呈现了中、美、德三国校外教育评价的一级指标维度，反映了各国对校外教育质量的不同关注领域。不同国家和地区的校外教育评价指标尽管存在详略差异和划分依据不同，但在整体上均包含教育机构建设和教育教学质量两大维度，一级指标的共性特征体现了以制度完善校外机构、创新设计教学活动、促进学生全面发展已成为当前各国对高质量校外教育的共识。

在二级指标的设计和相应评价标准设置上，各国各地区在不同校外教育理念指导下呈现不同特点。

1. 中国：聚焦课程建设

从我国目前对青少年宫等公立校外教育的评价指标体系来看，课程建设是校外教育改革与发展的重要抓手和关键性指标。构建多元化校外教育课程体系，建设品牌活动和特色项目，成为当前评价关注的要点。海南省对校外教育机构整体项目构成、各类科技文化教育活动开展情况以及主题特色活动举办情况进行考查（见表3），从得分权重分配上可见，传统文化活动与主题实践活动是海南省校外教育课程建设的重点，引导校外教育关注文化传承和社会实践。上海市同样将特有品牌课程建设作为重要评价维度[44]，基于校外教育更具开放性的特征，关注体验型、个性化课程体系的完善。

2. 美国：关注社会公平

美国的校外教育评价指标凸显了公平、全纳与包容的教育价值观。这一理念回应美国促进卓越教育，确保机会平等，提升学生成就的教育使命。[45]佛罗里达州和加利福尼亚州的评价指标中都包含促进教育公平与全纳的相关维度（见表4）。佛罗里达州将其分散在指标体系的不同部分，在“项目与员工管理”以及“沟通和互动”一级指标下均囊括对项目能否覆盖残障学生群体，能否以尊重、包容的方式实施教学的考查。加利福尼亚州指标体系单独设置了“多样、开放与公平”指标，并从人员配置、制度建设、活动设计、日常培训等维度落实教育全纳与公平。

3. 德国：凸显素养导向