方法型支架在单元习作教学中的建构路径

摘 要 小学语文统编教材在中高年级正式编排了单元习作板块，从三年级上册到六年级下册，共安排了46次习作训练，对学生表达素养的要求随年段上升逐步提高。然而，在教学实践中“找不到方法”“学不会方法”“用不来方法”，成为制约学生表达素养发展的重要因素。为促进学生在单元习作中掌握方法，顺利达成学习目标，提升表达素养，可以通过不同路径助力学生建构方法型学习支架：通过“经验引导型”路径，引导学生复盘往期学习经历，梳理相关方法支架，促进学生旧知新用；通过“过程示意型”路径，向学生直观展示习作的构思和写作过程，演绎方法支架的具体操作策略，促进学生活学活用；通过“成果反思型”路径，引领学生思考探究典型文本表达的形式和效果，共同发现隐藏的方法支架，促进学生迁移运用。

关  键  词 单元习作教学 方法型支架 “经验引导型”路径 “过程示意型”路径 “成果反思型”路径

引用格式 邱志凯.方法型支架在单元习作教学中的建构路径[J].教学与管理，2023（32）：50-53+59.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在教学建议中提出，教师要“根据学生需求提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养。”[1]可见，学生在单元习作训练中素养能力的形成，并非仅仅依靠个人在课堂中的自学而达成的，而是在教师的帮助下，根据其需要提供相关支持，引导其完成相关学习任务，从而到达“最近发展区”，实现素养能力的提升。基于此，我们可以在习作教学中引入学习支架。学习支架是指依据学习任务为学生搭建合适、贴切、具有学习指导意义的“脚手架”。可以说，学习支架是完成学习任务群教学的抓手，为学生完成学习任务提供分析、解决问题的具体方法、思维路径和策略途径，其目的是让学生高效、快速地完成学习任务[2]。可见学习支架是为学生提供学习支持，助力其到达“最近发展区”的有效工具。学习支架按其功能划分，可分为情境型支架、方法型支架、资源型支架和评价型支架。其中，方法型支架指通过提供训练、范例、实践等多样化的方法和途径，为学生语文学习提供方法指导的学习支架[3]。针对当下习作教学中学生普遍“找不到方法”“学不会方法”“用不来方法”的现实困境，我们可以通过三条路径，在习作教学中建构方法型支架，精准突破难点，提升学生的表达素养。

一、“经验引导型”路径：复盘学习经历，梳理方法支架，促进旧知新用

小学语文统编教材围绕人文主题和语文要素双线组元。除了加强不同年段、不同册次之间的纵向联系，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，教科书还着力加强单元内部的横向联系，使各板块内容形成合力，共同促进学生发展。基于此，我们可以通过“经验引导型”路径，引导学生纵横联系学习经历，梳理方法支架，促进“旧知新用”。

1.横向联系阅读经验

小学语文统编教材每个单元都设有导语，在单元导语中明确语文要素；单元中的课文也要求落实语文要素，贯穿方法的学习和运用；在语文园地中安排“交流平台”栏目，进一步强化语文要素，梳理、总结、提炼学习方法；某些单元的“词句段运用”和“习作”还引导学生实践运用本单元所学的方法。单元各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。我们在开展单元习作教学时，可以从读写结合的角度出发，引导学生横向联系单元学习经历，对单元各板块中所学的具体方法、思维路径和策略途径进行盘点，梳理出相关经验，形成方法型支架，助力学生突破表达难点。

以三年级上册第三单元为例，单元语文要素为“感受童话丰富的想象”“试着自己编童话、写童话”，人文主题为“童话世界”。本单元围绕“童话世界”这一主题，编排了不同作家、不同风格的四篇中外童话，单元习作要求学生自己发挥想象，尝试编写童话故事。通过分析可知，本单元习作与课文联系紧密，体现了阅读与习作之间相辅相成的关系，整个单元教学内容都能体现童话世界的主题，形成一条贯穿全单元的、显性的线索。在学生初写童话故事，发现故事还不够有“童话味”，想要进一步优化习作的时候，教师引导学生首先回顾课文《在牛肚子里旅行》中的对话片段，明晰作者通过在文中加入角色语言和表示角色心情的提示语，让故事生动有趣，富有“童话味”的写作方法。随后，结合课文内容，教师出示单元“交流平台”的小结，引导学生明确，通过加入角色的语言和表示心情的提示语，可以让笔下的角色和故事变得生动有趣，最终梳理出“让角色开口说话”和“提示语藏心情”两条方法型支架。继而，教师可以提示学生在写作中横向联系单元阅读经验，在初写文本中增补适当的对话和提示语，进一步提升童话故事的质量。

2.纵向联系习作经验

关于习作教学，小学语文统编教材一直强调“读写分编，兼顾读写结合”的原则和理念，构建了相对独立、自成序列的作文教学体系。纵观三到六年级教材中的习作页可以发现，“写人”类、“写事”类、“写景”类、“写物”类、“想象”类、“议论”类、“应用文”类等文体的训练序列在三个年段中皆有安排，能力训练的难度和深度呈现出螺旋上升的形态。各年段在写作方法上呈现出连续性和承接性的特点。基于此，我们在习作教学中可以打破单元限制，引导学生纵向联系在以往相同文体或相关主题的习作学习中积累的经验，梳理相应的方法型支架，助力学生在新的习作任务中沿用并完善相关方法，促成其表达素养在不同年段间的承接和提升。

以五年级下册第六单元为例，单元习作的话题是“神奇的探险之旅”，习作要求学生根据教材提供的人物、场景、装备、险情，关联思考，发挥想象，创编一个探险故事。其中提到了三条写作要求，一是“要做到想象丰富且合理“，二是“要把遇到的困境、求生的方法写具体”，三是“尝试着把自己在探险过程中的心情变化写出来”。通过分析可以发现，本次习作对学生的要求是综合性的，既考察学生关联素材合理展开想象的能力，同时也考察学生对遇险环境和人物求生表现展开具体描写的能力。针对如何将困境写具体这一难点，教师出示三年级上册第五单元习作“我们眼中的缤纷世界”和四年级上册第三单元习作

“观察日记”相关页面和班级范文，引导学生明晰：在习作“我们眼中的缤纷世界”中，已经掌握了调动多感官写观察到的事物的方法，在习作“观察日记”中，已经掌握了记录观察对象变化的方法。通过纵向联系两次习作经验中积累的支架，融合升级，学生形成“多感官写变化”方法型支架。教师提示学生在本次习作中，要化身文中主角，充分调动自己的感官，写出在遇险环境中看到的、听到的、想到的，并将险情的变化过程写下来，由此助力学生沿用旧知，升级旧知，将遇到的困境写具体。

二、“过程示意型”路径：展示学习过程，演绎方法支架，促进活学活用

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程性质中提出“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”[4]，这标志着教师在教学中关注的焦点，不能局限于学生的学习结果，还要关注学生核心素养形成与发展的过程。优秀习作成果的产出离不开清晰的构思和反复的修改。基于此，我们可以通过“过程示意型”路径，通过展示习作构思和修改的过程，直观演绎方法支架的操作流程，促进学生理解和运用，实现“活学活用”。

1.示意框架构思过程

构思是学生思维能力的直观展现，决定了习作内容的大体架构，是习作教学中的重要一步。实际教学中，部分学生没有构思习惯或者在没有展开认真构思前就盲目动笔，任意发挥，最终造成了习作思路混乱、成果质量低下的不良结果。基于此，我们可以在学生正式动笔前，组织学生完成聚焦习作构思的思维导图，抽选学生代表结合导图，口述自己的习作思路，演绎方法型支架在习作构思中的运用过程，助力学生掌握构思要点，而后应用于自己的习作构思之中，提升习作构思的品质。

以四年级上册第四单元习作为例，单元习作话题为“我和                          过一天”，要求学生选择神话或童话中自己喜欢的一位人物，想象与他过一天的故事。经分析可知，学生在本次习作中展开想象并不是难事，但要基于人物特点展开合理且丰富的想象并不容易。在实际教学中可以发现，在构思时不少学生容易忽视所选人物的特点，编写的情节与选择和普通人过一天的情节基本无异，故事情节不能深度契合所选人物特质，最终导致故事情节平淡，难以给人留下深刻的印象。基于此，我们在教学时可以首先引导学生填写聚焦情节构思的思维导图（如图1）。

当学生完成思维导图后，教师抽选学生代表结合展示的思维导图（如图2），讲述自己的思维过程。学生在讲述中明确自己是顺着人物特点来思考事件的：先梳理出猪八戒的多条特点，然后沿着他的不同特点仔细思考“做哪些事可以将猪八戒的不同特点利用起来？”于是由“体型肥胖”的特点，联想到带猪八戒去舞蹈室训练形体的事件；由“会变身术”的特点，联想到带猪八戒去学校戏剧社扮演多个角色；由“能腾云驾雾”的特点，联想到带猪八戒去摩天大楼帮助清洁工人擦玻璃的事件。通过思维导图的展示和学生代表的讲述，为学生示范习作框架构思的全过程，直观演绎方法型支架“顺着人物特点想”在构思环节的操作流程，助力学生活学活用，借助方法型支架，强化基于人物特点展开想象的意识，进一步完善习作构思。

2.示意文稿修改过程

表达素养的发展离不开学生的自我监控和自我提升，修改习作的过程也是学生继完善构思之后，第二次到达“最近发展区”的过程。传统习作课堂教学中，教师往往重视对学生动笔前的指导，对于学生习作修改的过程缺乏关注，致使学生没有方法引导，不知道从何改，如何改。基于此，我们可以通过学情调查，了解单元习作初稿中学生普遍存在的问题，针对此类问题，为学生提供相应的方法型支架在修改习作中的应用案例。通过抽选学生代表现场修改或展示习作修改过程的微课等方式，教师为学生呈现解决习作问题的方法以及这些方法在习作修改中的应用过程，助力学生明确“用什么修改”“怎么样修改”，了解并运用方法，修改完善自己的习作。

以四年级上册第四单元习作“我和               过一天”为例，本次习作重点考察学生基于人物特点，展开丰富想象，创编故事的能力。在学生完成初稿后，教师抽选学生文本，发现多数学生能够按照思维导图中的构思创编故事，但大部分习作都以情节叙述为主，少有对故事中“我”和所选人物相关的言行描写或者相应的言行描写，并没有凸显出人物的特质。针对这一问题，教师预设了“借一借他的”和“想一想我的”两种方法型支架。“借一借”即从相应的原著和影视作品中，借鉴所选人物的“招牌动作”“经典语言”等，让所选人物的特点更加凸显；“想一想”即结合故事情节，想象“我”会怎么说、怎么做等具体表现，让“我”在故事中的形象更加有血有肉。鉴于本次方法型支架的内涵丰富，难以单纯依靠教师的口述清楚地表达，教师通过呈现微课，展示一名学生运用“借一借他的”和“想一想我的”两种方法型支架修改习作《我和马良过一天》，让故事中的“马良”和“我”有了具体言行表现的过程（如图3），助力学生更清晰、直观地了解“借一借他的”“想一想我的”两种方法型支架的具体内涵及其在文段相应部分进行增补式修改的完整过程，从而得法用法，将方法型支架应用于自己的修改过程中，提升习作质量。

三、“成果反思型”路径：探究学习成果，总结方法支架，促进迁移运用

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程评价要有利于促进学生的学习，强调要重视评价的导向作用[5]。基于此，我们可以选取具有示范性或讨论性的学生习作成果，在班级集中展示，引导学生围绕其中的可取之处和不足之处进行评价，反思成果包括既有的方法型支架和有待运用的方法型支架，促进学生在自己的习作中迁移运用。

1.对比不同反思方法

习作成果是学生表达素养的集中体现，隐含着丰富的方法型支架。在习作教学过程中，教师可以有意识地提前准备或现场选取习作成果在班级做对比展示，引导学生在对比作品间的差别时，发现隐含的方法型支架。教师既可以选择同一学生修改前后的成果作对比，也可以寻找不同学生相近内容的成果作对比，引导全体学生关注习作成果之间在表达形式和表达效果上的不同，从而总结出可借鉴运用的方法型支架。