小学道德与法治课程内容结构化探析

摘 要 结构化，是指知识按照一定的逻辑关系所建构起来的具有层次性、动态性、开放性的网状架构。小学道德与法治课程围绕学生不断扩大的生活和交往范围进行建构，依据道德与法治教育内容凝练相应的学习主题，以学科大概念为统摄体现课程内容的核心理念，将大单元作为教学评一体化实施的基本单位，从多个维度探索课程内容的结构化网络，体现学科的思想与本质，进一步落实课程的育人价值。

关  键  词 道德与法治 课程内容 结构化 大单元

引用格式 殷凤.小学道德与法治课程内容结构化探析[J].教学与管理，2023（32）：64-67.

《义务教育课程方案（2022年版）》中指出“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。”“探索大单元教学，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”“结构化”为新课程的高频词，从以学科大概念为核心，到探索主题式、大单元等教学方式的变革，都旨在探寻一种新的知识管理理念与方法。内容结构化，即按照一定的逻辑，归纳和整合知识与知识之间的内在关联，不断生成结构化的体系，其核心要义是建立学习内容之间的关联[1]。改变知识学习的“碎片化”现状，形成具有内在联系、螺旋上升的知识网络[2]。任何一门学科都有其基本的结构，是由某一学术领域的基本观点、基本概念、基本方法等按照一定的内在逻辑关系所构成的网络。学习就是形成相应学科的知识体系和编码系统，使之变成系统化的结构，从而更容易理解学科的基本原理，促进运用迁移。小学道德与法治（五四学制）课程内容的结构化，体现了生活领域的延伸性、学习主题的一致性、概念理解的连贯性、单元教学的整体性等，通过大领域扩展、大主题编排、大概念统摄、大单元落实，以建构课程内容结构化网络（如图1）。

一、依大领域扩展：体现课程建构的生活基础

小学道德与法治课程以“成长中的我”为原点，根据由近及远的实践经验和身份变化，将学生不断扩大的生活和交往范围作为构建课程的基础。遵循学生身心发展特点和成长规律，依据自我认识、我与自然、我与家庭、我与他人、我与社会、我与国家和人类文明的逻辑，以螺旋上升的方式组织和呈现教育主题[3]。学生不断扩大的生活范围是一个相互关联的有机整体，共同构成学生成长的时空领域。教材编排的逻辑是学生不断扩大的生活时空，体现学生的心理空间和生活空间，遵循学生成长的生命逻辑与日益扩展的生活逻辑，以及相伴而生的知识逻辑。所以，课程内容的编排随着学生年龄及认知的发展，由近及远逐步延展。从横向来看，同一年级、不同领域的课程内容各有侧重；纵向来看，同一领域的跨年级内容逐渐深化。总体是沿着儿童不断变化与发展的生活而展开，并注重与学生生活经验的有机联结，实现基于生活，引领生活并提升生活的目的。通过对小学道德与法治10册教材的系统梳理，将学生不断扩大的生活范围在不同年级、学期进行七个领域的有序划分，并与核心素养内涵与具体表现相对应（见表1）。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确了要培养的核心素养，包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识，旨在提升学生的思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养等[4]，五个方面各有侧重，相互渗透，融合发展。结合学生不断扩大的生活范围，聚焦不同领域所涉及的道德与法治课程核心素养内涵及具体表现，从而将核心素养的培养真正融入到学生的生活中。如“我与他人”关系所对应的核心素养为“健全人格”“道德修养”，小学三个学段的内容与要求逐步延展与深化，从身边同伴到社会他人，从懂礼貌到交往礼仪，从友好相处到学会合作等。

二、据大主题编排：强化课程设计的整体思路

“大主题”的提出，是依据核心素养的培养，围绕学生的生活和学习，由不同的单元构成大主题。课程内容结构化通过学习主题进行有序呈现，体现内容的整体性，以及主题内学科本质的一致性[5]。当前的探索更多的是基于学科内大主题，具有明显的跨单元性、跨年级性，体现认知的逐层建构性[6]。小学道德与法治课程以发展学生的核心素养为导向，以道德与法治教育为框架，根据不同发展阶段学生生活的主导性、多向度和发展层次等特点，针对生活中的重要事件和要解决的实际问题，凝练出具有联结和统领相关内容要素作用的学习主题，构成相互关联的“主题群”并分学段对课程内容进行整合与编排，展示典型的生活事件，从而建构学段衔接、循序渐进、螺旋上升的课程体系。小学道德与法治课程内容共涉及六大学习主题，包括入学教育、道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化与革命传统教育、国情教育。同时，坚持学科逻辑与生活逻辑的统一，主题学习和学生生活相结合，有机融入国家安全教育、劳动教育、信息素养教育、金融素养教育等相关主题，强化中华民族传统美德、革命传统和法治教育等[7]。

学习主题的设计是对同一空间话题的定位，随着学生生活范围的扩展，在不同学段反复呈现、螺旋上升。所以，需要关注同一主题内容在教材纵向上由浅入深的知识理解与思维发展，找准同一主题在不同学段的定位。教材多以具有逻辑关联的单元进行编排，考虑到知识呈现的顺序与衔接进行了课时与话题的划分，所以同一主题下的课程内容，是按照主题——单元——课题——话题四级编排的方式展开。梳理相同主题跨单元内容的衔接、前后课时知识间的关联以及课时内话题之间的联系，进行相关内容一定程度上的重组或延展，引导学生进行基于单元、课题、话题内容的学习，开展主题意义的探究，逐步建构与生成围绕主题的深层认知与价值判断，以形成更加清晰稳固的知识脉络与结构体系。

比如，在“法治教育”主题下，围绕从认识规则到法律相关内容的学习，对三个学段的知识进行逐步深化的一体化设计。第一学段涉及到学校生活，通过了解《中小学生守则》，知道学校生活有规则，要树立规则意识，自觉遵守校园规则；第二学段扩展到公共生活，公共生活中同样有规则，而规则的制定需要遵循一定的程序，同时初步了解法律能够保护我们的生活；第三学段持续认识法律的概念和特征，感受法律对个人生活和公共生活的重要性，养成自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式等[8]。

三、用大概念统摄：构建课程内容的连贯序列

大概念是大脑建立起来的一种模式，是对事物之间关系和特征的分类与组织，有利于信息的存储与提取[9]。大概念，将学科的关键内容与核心思想进行有机融合，形成具有系统性学科框架的重要观念，从而揭示学科的核心本质，反映学科的核心观点。大概念将核心素养目标具体化，体现了新课程标准下学科育人的体系化构建，是知识转化为能力素养的重要途径，使学生具备应用和迁移的能力，指向培养真实情境中解决问题的素养。小学道德与法治学科大概念的提炼，主要源于新课程标准中对于核心素养内涵主要表现的阐释，比如“健全人格”中的“自尊自信”“理性平和”“积极向上”“友爱互助”等，均可以在不同领域、不同主题下进行单元或者跨单元的建构。所以，教师通过对课程标准、教材内容及学生基础等的整体性把握与深度关联，进行学科内单元及跨单元大概念的提炼。同时，关注跨学科大概念的整合，体现课程之间的关联性与互补性，以培养学生综合运用多学科知识解决问题的能力。

围绕大概念理解教材的编排与设计，关注知识间的内在联系，促进知识的结构化，强化学段内容安排的序列化和递进性。以“公共生活”领域为例，随着学生年龄的增长，生活和交往范围从家庭、学校逐步扩展至社会，需要引导学生超越“自我中心”的思维，进入不断扩大的公共空间。小学道德与法治教材共有三个单元关注“公共生活”，分别是二年级上册第三单元“我们在公共场所”、三年级下册第三单元“我们的公共生活”、五年级下册第一单元“公共生活靠大家”。社会公共生活所承载的核心素养是“道德修养”中的“社会公德”。开展跨学科主题的整合，聚焦语文、英语等学科中有关人际交往、交往技巧等相关内容，从而提炼大概念为“社会公德”，指向学科结构的中心，体现核心素养的重要依托。

所以，以“社会公德”大概念为统摄的课程内容的连贯式学习，主要从保护公共环境、爱护公共设施、遵守公共秩序、参与公共生活四个核心概念展开，体现课程内容的连贯性与结构化的建构：第一，在不同年级依托相关的知识和技能，重视用知识来解释社会公共生活中的现象、问题，与原有的知识经验建立起必要的关联；第二，通过对公共生活领域中相关关键问题的自主思考与互动交流，基于理解建构知识所承载的对螺旋上升、具有进阶关联的概念性的理解；第三，大概念教学的归宿是在对多个具有内在联系的核心概念进行聚合的基础上发展学生的道德感知力，影响学生情感、态度及行为的转变，愿意主动遵守公共生活领域的规则并承担相应的责任，从而生成“社会公德”的学科大概念，并实现结构化存储（如图2）。

四、靠大单元落实：探索课程实施的一体化

小学道德与法治课程教学立足于发展学生核心素养，急需探索与以往的以课时为单位的知识点教学不同的授课方式。大单元作为落实核心素养的基本单位，是回应课程设计结构化思路的教学载体。即在核心素养目标的育人导向下，以大单元作为建构知识的基本单位，深刻理解学习主题所承载的道德与法治学科的育人价值、学段定位以及在不同年级螺旋上升的脉络，结合学生的认知基础与生活经验对既有单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内不同课时之间的联系，形成具有整合性、关联化、一体式的大单元育人路径，并通过教学评一体化的系统性实施，帮助学生边学习边建构知识框架和结构模型[10]。通过对教学目标、内容、实施、评价等一体化设计，组织由浅入深、关联递进、形式多样的学习活动，学生在深度参与生成大概念、完成大任务的基础上逐步建构具有层次性网络的结构化知识，并借助概念的迁移和协同思考发展解决真实情境问题的能力，从而实现素养培养的落地。

小学道德与法治教材四年级下册第五单元“让生活多一些绿色”，从环境污染问题及危害入手，关注生活中的垃圾再利用，在不断反思中倡导学生过低碳、绿色的生活，体现了从知到行的递进过程。首先，本单元关注“我与自然”之间的关系，在承接低年级“认识生活中的资源，有保护环境的意识，学习有创意生活”的基础上，进一步培养学生的环境保护意识和倡导绿色生活方式。其次，以“道德教育”主题为引领，学生通过学习保护环境的基本常识，增强环境保护的意识并开展相应的环保活动。再次，本单元所对应的大概念为“生态文明”，体现的是当代社会的生态伦理观。但是这种抽象的表述对于小学生而言难以理解，需要进行话语体系的转换，用学生能够理解并易于践行的“环境保护”作为大概念进行统领，梳理不同课时知识之间的内在逻辑关系。最后，开展基于素养目标、结构化内容、进阶式实施、教学评一体化的大单元教学，引导学生参与知识建构的过程，不断感悟环保知识、技能、思维等的内涵，通过参与环保的实践活动，体验学科知识与现实生活之间的关联，实现了真实情境、道德思维与问题解决的整合，从而养成自觉保护环境的习惯，进而达成培养责任意识的学业质量要求（如图3）。

内容结构化是深化基础教育课程改革的重要理念，是以课程内容结构化为核心，以学科实践为特色的新型教学方式的变革[11]。布鲁纳曾经指出，学习学科的基本结构有助于学生理解知识的内涵，建立知识间的有效联系并形成网络，从而促进迁移应用。这种结构化认识观是从分割思维向整体思维的转向，也是从实体思维向关系思维的转向，提供了知识之间关联与转化的通道[12]。小学道德与法治课程内容内含多个维度的结构化路径，随学生认知范围不断扩展的大领域，体现道德与法治学科本质的大主题，具有统摄价值的大概念等形成纵横贯通的结构化、多结点网络，组织设定目标、整合内容、实施活动、开展评价等教学评一体化的大单元教学实践，促进学生对道德与法治知识、概念及价值观念的整体性和深层次认知、理解及运用，从而获得更具有普遍意义的信息和领悟，提高解决真实情境、复杂问题的能力。

参考文献

[1] 马云鹏.基于结构化主题的单元整体教学：以小学数学学科为例[J].教育研究，2023（02）：68-78.

[2] 严必友.课程结构化要抓住四个关键点[N].中国教育报，2020-10-29（011）.

[3][4][7] 中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版集团，2022：1，2，3.

[5] 马云鹏.聚焦核心概念 落实核心素养：《义务教育数学课程标准（2022年版）》内容结构化分析[J].课程·教材·教法，2022，42（06）：35-44.

[6] 林彩英.语文立人 基于核心素养的大主题教学设计[J].福建基础教育研究，2020（09）：43-45.

[8] 金钊.新课标对青少年法治素养的新要求[J].青少年法治教育，2022（09）：7-11.

[9] 刘徽，徐玲玲.大概念和大概念教学[J].上海教育，2020（04）：28-33.

[10] 刘佳.从点到体：结构化视域下整合课程探究[J].上海教育科研，2019（07）：84-87.

[11][12] 张泽庆，吴加奇，张春莉.新课标下小学数学单元整体教学设计的价值追求与要素分析[J].课程·教材·教法，2023，43（05）：102-108.

［责任编辑：郭振玲］

*该文为上海市教育科学研究一般项目“指向核心素养的小学道德与法治大单元教学设计研究”（C2023259）的阶段成果