小学科学思维导图作业的四维推进

摘 要 思维导图作业是一种符合学习规律的高质量创新性作业，但小学科学教师在应用过程中普遍存在设计缺失成长性、构建缺失系统性、布置缺失分层性和评价缺失多样性等问题。因此，可以重构小学科学思维导图作业，以时机维、内容维、形式维、评价维为着眼点，使思维导图作业走向成长化、系统化、分层化与多样化，助力学生在兴趣驱动下实现思维路径可视化、碎片知识结构化、能力发展个性化、兴趣驱动多样化。

关  键  词 四维推进 思维导图作业 小学科学 时机维 内容维 形式维 评价维

引用格式 潘煜，蒋云娟.小学科学思维导图作业的四维推进[J].教学与管理，2023（35）：41-45.

思维导图是英国教育家托尼·博赞提出的一种表达发散性思维的组织性工具，它能充分调动左右脑协同工作，综合运用线条、文字、图像等元素把单调的文字信息转化为以层级结构发散的，色彩丰富、条理清晰的图式，协助学习者在逻辑与想象之间达到平衡发展，从而开启大脑的无限潜能。“双减”政策实施以来，如何提高作业设计质量，设计体现素质教育导向的基础性作业成为广大教师着力探索的方向[1]。不少小学科学教师选择将思维导图应用于作业，但在应用过程中存在以下问题，导致它的育人功能被矮化、窄化，甚至异化。

一是思维导图作业设计缺失成长性。教师们热衷于为每一课设计思维导图作业，但只设计课后复习的思维导图作业，忽视课前、课中的作业时机，导致思维锻炼只能成为“一锤子买卖”。二是思维导图作业构建缺失系统性。基于对思维导图复习作用的把握，教师除了构建单课时思维导图作业外，还会构建大单元思维导图作业。但大部分教师没有系统地引导学生关注单课内容之间的联结，导致学生的大单元思维导图往往只是多个单课思维导图的“拼图”。三是思维导图作业布置缺失分层性。教师认为思维导图作业只要布置就能起效，于是不管学段、不论学力，在布置上“一刀切”，导致学优生“吃不饱”、学困生“吃不完”等事倍功半的现象常常发生。四是思维导图作业评价缺失多样性。教师在评价思维导图作业时往往会认为内容多、色彩丰富的作业就是优质的，内容少、色彩单调的作业就是较差的。在单一的作业评价下，优秀的学生会丧失思考的动力，程度差的学生则会滥竽充数。

基于上述分析，笔者主张从指向思维推进的时机维、指向知识推进的内容维、指向能力推进的形式维、指向兴趣推进的评价维四个维度，重构小学科学思维导图作业，使它走向成长化、系统化、分层化与多样化。

一、时机维：思维路径可视化“三课渐进”策略

小学科学作业的呈现时机是多样的，如课前的预习作业、课中的总结作业，课后的复习作业。思维导图作业也不例外，课前、课中、课后相互衔接的思维导图融诊断、整理、提升等功能于一体，于学生而言更是一种表征、组织、拓展思维的有效载体。

1.课前诊断，表思维

由于不同学生偏爱的逻辑思维方式不同，在初步绘制课前思维导图作业时衍生了演绎式绘制和归纳式绘制两种方式[2]。

一是演绎式绘制：学生先整体感知教材，以识别中心词，便于精细阅读，演绎分支，接着将教材中的关键信息和已知的与本课相关的课外知识放入各分支，并用不同形状区别二者（如图1）。

图1 演绎式绘制的课前思维导图

二是归纳式绘制：学生首先通读教材探寻其中的关键信息，记录在长方形卡片上，再用圆形卡片记录已知的与本课相关的课外知识作为补充，最后将卡片进行归纳聚类，形成一级分支和中心主题（如图2）。

图2 归纳式绘制的课前思维导图

为进一步清晰展示思维起点，学生还要给部分文字加上解释性图片，用“×”“？”标出不理解的部分、存疑的部分，再用铅笔圈出重难点。

整个预学过程中学生通过“全脑”协同的思维模式不断可视化表征思维，思维导图作业的诊断价值被充分发挥出来。

2.课中整理，组思维

将思维导图引入课中总结作业，变师之讲为生之绘，变被动消化为主动巩固，变机械迁移为系统整理，有效组织学生思维。

在课前思维导图的基础上，学生先进行个人绘制，即结合本课所学自主解释标有“×”“？”的部分，重新补充整理信息并提炼修正分支与中心词，再从中心词出发反向演绎修正。接着，学生需要借助集体的智慧完善思维导图，首先是小组成员用哭脸、笑脸转轮式点评他人作品并集中辩论争议部分，接着派代表上台展示本组优秀思维导图，其他小组则通过提问帮助完善。待全班交流完成后，教师则展示自己绘制的思维导图供学生参考。

通过小组讨论、全班交流、观摩范例的思维碰撞过程，学生从同学、教师身上学习不同角度的思考方式，二次修正自己的导图，在整理思维的过程中实现思维的活跃与升华，二次修正后的课中总结思维导图如图3。

图3 课中总结思维导图

3.课后提升，拓思维

对于课堂总结思维导图，学生在课后一方面要进行实践性完善，即通过拓展性的科学实践获取真知，另一方面要进行理论性完善，两方面完善后的课后复习思维导图如图4[3]。

图4 课后复习思维导图

课后复习思维导图与学生生活高度关联，在帮助学生拓展思维广度的同时使学生获得更多科学思维个性化发展的机会。

围绕单个科学课题，课前、课中、课后思维导图作业依次登场。学生在直观的绘制中展开层层递进的思维探索，实现了隐性思维路径的可视化以及思维的深度生长。

二、内容维：碎片知识结构化“三单循序”策略

小学科学课程以课时为基础展开，不同课时之间有着千丝万缕的联系，七或八课时组成一个大单元，是一种归纳式的逐步上升。基于此规律，笔者开发单课时、单元内、大单元循序渐近的思维导图作业，帮助学生实现“碎片→点→链→体系”递进式的碎片知识结构化。

1.单课时“化零为整”绘制

单课知识点多而零散，学生在学习时易产生记不清、记混了等现象。而通过课前诊断、课中总结、课后复习相互衔接的单课时思维导图作业，学生不仅能锻炼科学思维，还能整合零散的碎片知识，形成提纲挈领的整体知识点，为后续学习奠定良好基础。

2.单元内“串点成链”绘制

单元内不同课时之间往往有多样联结，如“声音的强与弱”“声音的高与低”两课间的对比联结，“感受我们的呼吸”“呼吸与健康生活”“测量肺活量”三课间的类属联结等。学生在学习时容易将各课时孤立，导致无法整体掌握知识。因此，笔者引导学生在两个或多个单课时导图基础上先识别联结类型，再开发单元内思维导图作业以突破此问题。

一是对比联结：学生先找出单课时思维导图中相对应的分支和要素进行统整，未对应上的部分则置于该课时中心词的两侧，再用不同形状标示对应部分中相同、相异的部分，最后用不同颜色表征主次概念（如图5）。

二是类属联结：学生先找出单课时思维导图共同隶属的核心概念作为中心词，整合重构各分支并将要素归类放置，再进行反向演绎修正，最后用不同颜色表征主次概念（如图6）。

若学生学有余力，不仅可探寻同单元内不同课时的联结，还可探寻不同单元内甚至不同年级内的课时的联结。通过单元内思维导图作业，学生可以串联单课时知识点形成多课时知识链，大大加深对知识的整体理解。

3.大单元“由链建体”绘制

多数学生在单元复习时因课时不连贯感到知识具有隔离感、零碎感，容易产生厌烦情绪，我们要做的是让学生建立起知识的内在组织，让知识呈现体系形态——大单元思维导图作业。学生依据单元内、单课时思维导图提炼单元中心词，再从中心词出发整合重构单元内、单课时导图中的各分支并将要素归类放入，删去繁冗的非重点信息，最后用不同颜色表征主次概念（如图7）。

这份学生亲手制作的思维导图便是最适合学生的单元复习材料。在大单元思维导图作业中，学生以图文并茂的形式把整个单元所学建构成具有一定逻辑性、结构性的知识体系，实现知识的整合与丰盈。

从认知角度来看，学生绘制的思维导图就是脑中认知结构的表征。在单课时、单元、大单元思维导图的循序绘制过程中，学生认知结构跃然纸上，实现具现、整合和系统化等形式的再生长。

三、形式维：能力发展个性化“三阶异构”策略

《关于加强义务教育学校作业管理的通知》提出，教师要提高自主设计作业能力，针对学生不同情况，精准设计作业，根据实际学情，精选作业内容[4]。故小学科学作业的设计要做到因学情而异，阶梯分明。

1.框架式思维导图作业提升记忆力

凸显基础性的框架式思维导图作业适用于低段的非学优生或中段的学困生。它以直观形象的方式表达完整知识框架，为学生形象化记忆知识提供脚手架，学生可据此进行基础性的发散填空，从而提升记忆力（如图8）。刚开始教师可自行设置框架，后期可邀请优秀学生组成小组自主设计。

图8 框架式思维导图

2.半开放思维导图作业提升演绎力

只呈现中心词和一级分支的半开放思维导图，适用于低段的学优生、中段的中等生或高段的学困生。它既有一定方向性，又有一定发散性，能助力学生按一定的框架结构化演绎原有知识，从而深化他们对知识的理解并提升他们的演绎力（如图9）。中心词与一级分支可以由各学生小组自主讨论决定。

图9 半开放思维导图

3.开放式思维导图作业提升发散力

只提供中心主题的开放式思维导图作业供学生做天马行空的畅想，适用于高段的学优生或中等生[5]。面对一个中心主题，学生的征服欲被极大地激发，思维过程和结果以层级结构的方式不断发散，创新力、发散力等品质也得到极大发展。

通过分阶设置不同结构的思维导图作业，让不同学力学生的发展空间分层可见，从而实现个性化能力的发展。

四、评价维：兴趣驱动多样化“三评促绘”策略

小学生一开始对思维导图作业都很感兴趣，但由于评价的单一性，一段时间后他们的热情就会减退。因此，改变现行的评价导向，设置多样化的兴趣驱动机制十分重要。同时，驱动机制中的评价方法还要具有挑战性，只有这样才能持续激发学生绘制思维导图的兴趣并立体地呈现学生的成长足迹。

1.表格留痕，“生评显质”成长评价

作业的质性评价以表格为载体展开，可贴在思维导图的背面。在编组为6人的异质小组内，可以分为记录文字为主的自评和“文字+等级”的互评，分项指标可设置为：知识性、思维性、艺术性、亮点与改进建议等。通过表格记录，切实促进学生的自我反思和组内的相互学习，提升学生绘制水平，发展合作交流能力。在学期结束时依据表格评选出进步组员、优秀组员、评价之星、优秀小组等称号，进一步激发学生绘制兴趣。

2.积星累进，“师评量化”推进评价

作业的量化评价以积星累进制为载体展开，由教师把关，具体的评价体系如图10。当学生的思维导图作业得分累计满500分时就可兑换1颗☆，通过相应数量的☆即可认证“思维导图作业精英”“思维导图作业高手”“思维导图作业专家”等不同等级并领取对应奖励。积星累进制的运用，一方面让学生进行纵向比较，通过努力不断实现自我超越；另一方面，学生都想比其他同学获得更多☆，横向竞争也会激起大家的绘制热情。

图10 思维导图评价体系

3.作品展示，“赛评辐射”提升评价

教师可以定期组织班级思维导图比赛，打造班级思维导图墙，激发他们的创作热情，形成班级内辐射，并推荐优秀思维导图参与年段漂流。同年级学生可利用课余时间为漂流作品投票。漂流结束后，得票高的作品可放在实验室、图书室等区域展示，供不同年级学生学习，树立良好榜样，形成年段间的辐射效应。同时学校可利用公众号、视频号等融媒体进行推广宣传，进一步形成校际间辐射效应。

思维导图作业时机维的推进为内容维的推进奠定了坚实基础，且两者推进时都需要依据学生发展水平适配不同形式，待作业完成后再辅以多样化的评价，最终形成了四维推进的思维导图作业体系，将传统的思维导图作业变身为学生思维深化、知识串联、能力发展、兴趣激发的实践性活动。

参考文献

[1] 中共中央办公厅  国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[J].中华人民共和国教育部公报，2021（10）：2-7.

[2][3] 潘煜.小学科学思维导图作业策略研究[J].课程教学研究，2023（05）：87-91+112.

[4] 教育部办公厅.关于加强义务教育学校作业管理的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2021（06）：34-35.

[5] 刘阳丹，高翔.思维导图在小学科学教学中的应用研究[J].教育与装备研究，2017，33（09）：33-37.

[责任编辑：陈国庆]