小学教师课后服务工作的“增负”及“减负”

摘 要 为了解决“三点半”问题，“双减”政策提出了各个地区要开展课后服务工作的意见，强调教师是课后服务的主体。调查显示，当前教师参与课后服务面临着工作时间延长、工作量加大、教师角色超载以及心理负担过重等问题。实行教师“弹性上下班”政策，灵活设置教师工作时间;多渠道对教师进行培养，提高教师的综合教学能力;吸纳社会性资源，形成“三位一体”模式的教育合力;完善教师激励机制，给予教师人文关怀这四种减负路径以减轻教师参与课后服务工作的负担。

关  键  词 小学教师 课后服务 教师负担 教师减负

引用格式 赵文乔.小学教师课后服务工作的“增负”及“减负”[J].教学与管理，2022（29）：15-19.

教师作为人类文化传递者，在学校的教育教学上起着举足轻重的作用。近年来，教师工作负担过重受到社会以及国家的高度关注。2017年3月，《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》）发布，文件指出“学校要认真做好具体组织实施工作，利用各种资源承担起课后服务的任务”。课后服务的增加意味着教师工作时间延长，工作量加大，负担增加。2021年7月颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），文件的目标是减学生之负，实质是提学校教育教学之质，学校“提质”的主体是教师。现如今，教师负担过重带来的负面影响是学校“提质”的首要阻力。教师“减负”就是减轻教师的不合理负担，让教师把更多的时间、更多的精力投入到教书育人的工作中。研究教师在课后服务中存在的负担问题，了解教师负担的来源从而提出教师减负的措施，这能够激发教师参与课后服务的动力，对于提高课后服务的质量具有极为重要的作用。

一、小学教师课后服务工作“增负”的表现

教师的工作负担是学校安排给教师的工作超出教师能力范围或者责任范围，教师由此而付出的代价等[1]。教师的工作负担主要表现在工作时间、工作量、工作内容及工作压力上。

1.工作时间延长，教师个人时间被挤占

教师的时间延长表现在以下三个方面：首先，“双减”政策出台，各个地方推行的“5+2”模式，增加了教师的教学时间。“5+2”即学校在每周一到周五5天的放学后2小时开展课后服务，部分家庭有困难的学生，学校可以适当提供延时服务。政策强调课后服务的时间要适应于当地实际情况，具体时间应该结合本校的情况进行探讨。例如，天津课后服务在17：00结束;浙江省内小学课后服务在17：30结束;上海、广东、江苏、河北、海南、福建都提出课后服务结束时间在18：00[2]，从这8个省市可以看出课后服务结束时间基本在17：00～18：00之间。其次，教师的在校时间延长。世界经合组织将教师工作时间界定为在校时间，教师的在校时间是“教师花费在学校中的工作时间，包括教学时间和非教学时间”[3]。课后服务延长了教师的在校时间，挤占了教师原来用于备课、科研、学习的时间，教师的休息时间也不能得到保障。最后，教师工作时间超过8小时。国家法律规定，教师的每日工作时间不超过8个小时，每周的工作时间不超过40个小时[4]。教师除了日常的教学工作再加上课后服务2个小时，工作时间远远超过8个小时，长时间的工作既给教师带来一定的压力，又难以保证课后服务的教学质量。

2.工作量加大，教师疲于应对

在课后服务没有开展时，教师负担过重已经成为社会性问题。课后服务的增加更让教师“雪上加霜”。课后服务教师工作量的增加表现在以下三点：第一，教学质量负担。《意见》提出要求教师根据学生发展规律，利用多种教育资源，合理设置学生作业，开发适合学生的课后服务活动。教师要想促进学生多方面发展，就必须在教学上下功夫，抽出精力去准备课后服务的内容。第二，管理负担。《意见》提出“切实保障课后服务学生安全”。教师除了要安排教学任务外还要对学生的安全负责，保证学生的人身安全。课后服务资源匮乏，部分学生并不是自愿参与课后服务，家长却要求留校，这在一定程度上增加教师工作量，加重教师的管理负担[5]。第三，课后服务评价负担。《意见》将课后服务纳入到中小学教师评价指标内容当中。教师除了要应对上级的检查，还要准备课后服务内容、资源整合、促进学生发展等评价内容，过多的指标会使教师感到身心疲惫，教师很容易产生压力。

3.教师角色超载，教师角色冲突加剧

在学校当中，素质教育赋予教师多样化的角色。教师是学生知识的传授者、学生学习的引导者、身心发展的促进者、维持秩序的管理者、保证学业水平的评价者。角色的多样性使教师陷于频繁的角色转换中，教师无法平衡角色之间的关系。在课后服务中，教师被赋予一种新的角色，即“看护者”。原来这一部分时间是父母对学生的照看，现在由教师统一承担这部分职责。部分教师认为课后服务是牺牲了照看自己孩子的时间，而去帮助学生父母照看孩子，这使教师内心产生不平衡。作为教育者，教师在课后服务当中要进行教学活动以及教育研究活动;作为评价者，教师在课后服务结束后还要不断进行反思和评价;作为管理者，教师在课后服务当中要管理好学生，保证学生的人身安全，避免校园霸凌的情况发生;教师还要参与一些繁杂的非教学性事务。教师一人“身兼多职”，在教学中既要做好学科教师，又要做好课后服务的工作，在进行教学活动时要随时进行角色切换，这对教师来说具有很大的挑战。

4.心理压力增大，教师产生职业倦怠感

研究发现，在课后服务中，教师对自己能否成功地做好课后服务工作的认可感和价值感不高[6]。容易在课后服务当中产生压力，而压力会影响认知、情绪、行为和生理活动，引发教师的职业倦怠[7]。教师的心理压力主要表现在三个方面：第一，多样化的角色占用教师休息时间。在课后服务中，教师是学生作业的辅导者、看护者，学生兴趣的引领者，这些角色占用教师时间，角色转化也给教师带来压力。第二，教师不能适应课后服务所带来的新环境。课后服务不单单只是教授学生学科知识，更重要的是进行个性化教育，促进学生多样化发展，但是教师并没有进行相关方面的培训，直接参与到课后服务当中会感到压力。第三，教师责任划分不明确。教师承担家长的看护职责，使教师产生不平衡心理。加上课后服务被纳入到义务教育领域，部分学校的教师往往是免费教学，并没有给予教师必要的报酬，教师的付出得不到应有的理解和尊重，在工作当中容易产生疲惫感和挫败感。

二、小学教师课后服务工作“增负”的原因

教师一方面受政策法规和社会期待的制约，另一方面自身能力发展以及需求不能得到满足，这便使教师产生个体内部冲突。个体内部冲突是指个体的自我矛盾，个体一直生活在自我矛盾之中，无法摆脱这种自我矛盾[8]。教师参与课后服务中所承受的负担的原因来源于多个方面，从冲突视角来透析教师工作负担原因，主要表现在以下四个方面。

1.教师工作时间安排僵化与教师个性化需求的冲突

课后服务时间固定在下午四点到六点之间，教师必须延长下班时间。大多数教师希望课后服务时间减短，便于在放学之后做自己的事情，但是学校为了响应国家号召，将课后服务时间固定在2小时，学校教师要参与到课后服务工作当中，这与教师内心的意愿产生冲突。

教师的需求是否得到满足是教师能否开展好课后服务的关键。马斯洛将人的基本需求按照其重要性和发生的先后次序分为5个层次[9]。而最高层次自我实现的需要是教师追求更好生活、谋求更高水平发展的需求。但是在现实生活中，课后服务时间占用教师个人用于提升自我的时间，教师的自我实现需求未被满足。教师在工作中会产生消极懈怠的情况，这会增加教师的心理负担，使教师不能全身心投入到工作当中。大多数教师希望享受弹性化课后服务工作安排，即工作任务能考虑到教师实际课程安排状况、教师专业发展计划、教师家庭情况等几个方面。如果学校单纯地把课后服务工作都安排给教师，不考虑到教师的实际需要，会使教师疲于应对课后服务工作，进而产生职业倦怠感。

2.课后服务内容和形式多样性与教师能力有限性的冲突

《意见》指出学校要设置丰富的课后服务内容，安排学生做作业、锻炼身体、娱乐活动等，以促进学生多样化发展。现阶段，我国课后服务的活动课程内容设置多样，各个省市都组织开展丰富多样的课后服务。课后服务时间由学校统一管理，为学生设置多样化的课程，课程内容以促进学生全面发展为主。

教师能力有限性，不适应课后服务内容和形式的多样化的需要。课后服务内容为了适应学生个性化、全面发展的需要，需匹配能力种类多样的师资队伍。当前，课后服务的任务主要是由学校一线教师承担的[10]。课后服务作为素质教育实施的渠道，目的是促进学生全面发展。学校语数英教师居多，而音乐、美术、体育等科目教师较少，无法满足不同学生的个性化需求。为了实施好这一目标，课后服务需要招聘大量的科目性教师。同时，学校现有的教师主要教授学生本专业知识，对于其他专业并不精深，教师的能力有限。在课后服务有较好的、专业的师资队伍成型之前，需要现在的一线教师完成正常教学工作之余，参与多样化的学习与培训，培养自身的多样化能力。

3.教师责任的泛化与服务人员不足的冲突

《意见》要求在各级教育行政部门的领导下，学校承担主要责任，发挥课后服务的功能。由于课后服务政策文件中关于教师责任问题没有做出明确的规定，教师的工作边界被无限延伸，课后服务的责任主体主要是学校和教师[11]。教师在完成日常教学任务后还要参与到课后服务当中，并且为了保证课后服务的质量，教师要想方设法为学生提供优质的课后服务，承担起看护学生的职责。

教师责任被无限放大，而课后服务人员有限，这造成教师沉重的负担。从国家政策来看，课后服务人员主要以学校教职工、家长志愿者、社会公益组织人员以及校外培训人员为主，但是引入这些资源的相关标准并未做出规定，课后服务的主体并没有详细规定由谁来稳定承担，大部分课后服务的承担者仍是学校教师。一方面，教师主体责任不明确，这会使教师责任泛化，增大教师压力。另一方面，存在校外资源引入标准层次不齐，课后服务出现人员冗杂、结构混乱、专业能力参差不齐、课后服务质量不高等问题。例如，大部分校内教职工不愿承担课后服务工作[12];家长志愿者、社会公益组织未能和学校形成稳定长远的合作机制;校外培训机构专业性有待考察等。虽然政策规定参与课后服务的人员多样，但是人员的匮乏和单一仍是课后服务最大的问题。

4.社会对教师的角色期待与教师自身角色的规定性冲突

教师角色是指在长期的历史发展中，人们对于教师形成的一种固有的认知，是社会对教师期望的行为模式。教师与其社会地位身份相联系的被期待行为包括两个方面：一是教师的实际的角色，二是教师的期望角色[13]。

一方面，教师对课后服务存在着认知偏差。从课后服务的目的上看，解决学生的看护问题和提高学生成绩占主要方面，忽视课后服务要培养学生全面发展的目的。从课后服务的内容上看，课后辅导、补作业占主要方面，忽视课后服务多样化的课程活动要求。从课后服务的形式上看，学校是学生活动的主要场所，忽视其他场地，如图书馆、文化宫的重要性。教师只是被动地接受学校以及政府制定的措施，学校并没有真正考虑到教师的角色意愿。教师对课后服务角色认识不足，导致教师只重视课后服务的看护和成绩，忽视学生的个性化培养。

另一方面，不同主体对教师角色的期待存在差异。从政策层面看，《意见》要求教师是学校教学的主要承担者，教师要提高学生各方面的发展，这在一定程度上要求教师具备除了本学科能力以外的其他技能。从学校层面看，学校处在政策与教师之间。学校会依据教育部发放的文件安排课后服务，要求教师参与课后服务当中，并且做好课后服务的相关工作。从家长层面看，课后服务主要解决的是家长下班接孩子难的问题，家长十分乐意教师多承担这一份责任。从这几个方面都能够看出社会各个层面都希望教师实施好课后服务，培养好学生。教师对课后服务角色认识不足会导致课后服务流于形式，不能很好地突出课后服务的意义，加之社会对教师的期望，教师可能会受社会各界的评判，压力自然而然就会形成。

三、小学教师课后服务工作“减负”的实践路径

课后服务工作与教师本身之间存在不可相容的冲突，如果教师不能很好地处理各种冲突之间的关系，教师内部会出现不和谐因素，势必会影响教师的工作状态，最终使课后服务工作效率低下。为了缓解教师课后服务工作的矛盾，在课后服务的时间安排、提升教师能力、引进社会资源、完善激励机制这几个方面解决教师课后服务工作冲突。