“可见的学习”理念下的单元教学重构

摘 要 “可见的学习”的核心观点是教学过程中真正让教师的“教”对学生“可见”，让学生的“学”对教师“可见”，促使学生成为自己的教师。以统编小学语文教材五年级上册第七组课文的单元教学为例，展开“可见”学习理念下的单元教学重构，实现单元学习路径可见、学习目标可见、学习过程可见、学习评价可见，让“教”与“学”变得清晰可视，推进深度教学。

关  键  词 “可见的学习” 单元教学 学习路径 学习目标 学习过程 学习评价

引用格式 徐美勤.“可见的学习”理念下的单元教学重构.[J].教学与管理，2022（29）：47-50.

“可见的学习”首先指让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素，同时确保学校中所有人（学生、教师和学校领导）都能够清晰地知道他们对学校学习的影响;“可见的学习”还指使教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师——这是终身学习或自我调节的核心属性，也是热爱学习的核心属性，而无论是始终学习还是热爱学习，我们都希望学生将其视为要务[1]。倘若在教学过程中，真正能够让教师的“教”对学生“可见”，让学生的“学”对教师“可见”，就一定会让“教”与“学”变得更加清晰，提高教学针对性，降低学生焦虑感。笔者以统编小学语文教材五年级上册第七组课文的单元教学为例，谈“可见的学习”理念下的单元教学重构。

一、单元学习路径可见，让学习逻辑显著化

坚持素养导向的课堂教学，必定要改变以往过度重视知识点的单课时教学、单课文教学的习惯，而应基于核心素养发展要求，遴选核心概念，增强教学内容的结构化，实施符合学习逻辑的单元教学。

1.一“闭环”两“思路”，确保学习路径可遵

笔者认为，以遵循学科逻辑、遵循学习规律为前提，大概念视角下的单元教学，整个学习过程一般要经历这样一个闭环，并在单元叠加积累的过程中螺旋上升：立足课程标准、语文核心素养，结合单元语文要素，遴选并确定单元核心观念或大概念，再紧扣核心观念，重新梳理学习内容，使之结构化，采用逆向教学设计，凸显可视化的评价标准，设置单元大任务，提供多种学习支持系统，让学生亲历学习的全过程，逐步形成大概念，最终达成课程标准所描述的学业质量标准，发展学科核心素养（如图1）。

其中单元大概念的提炼，可以从自上而下的“教者”思路和自下而上的“学者”思路这两个不同的维度双向探寻，最终确立（如图2）。

师生双方对单元学习路径形成共识后，便于在具体的单元学习时有可参照的常规路径，做到心中有底。统编教材五年级上册第七组课文围绕“自然之趣”这一主题编排了《古诗三首》《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》四篇课文，从不同角度描写了不同时间、不同地点的景物。该单元语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，所选编的几篇课文，均有静态描写和动态描写，且每篇课文都各具特色，在凸显语文要素方面具有不同价值。“交流平台”是让学生品味并积累静态描写和动态描写的句子;“词句段运用”要求在仿写中进一步体会动态描写和静态描写的作用。单元习作与语文要素高度关联：学习描写景物的变化。学生在四年级下册已学习过“按照一定的顺序写景物”，本单元进一步提出写景物变化的要求。结合语文课程标准中阅读教学的要求以及学科核心素养中关于语言运用、思维能力、审美创造的阐述，遵循大概念提炼路径，确立了“动静相宜 营造更美意境”的单元大概念。

2.三“水平”群“概念”，促成学习路径可循

“可见的学习”将学习分为三种成就水平，分别是用来理解概念的“表层理解”，用来理解观点与观点之间是如何联系的“深层理解”以及用于将表层知识和深层知识转变成能够生成新的表层理解和深层理解的猜想和概念的“概念性理解”。哈蒂指出：“我们需要作出重大的转变，从过分依赖表层知识到降低对其的重视程度，要将教育目的转变为重视深层理解或发展思维能力，达到表层学习和深层学习之间的平衡，帮助学生成功地构建正当合理的有关知识和事实（概念层面）的理解。”[2]依此可见，只注重某一种成就水平是有失偏颇的。一味强调表层理解会忽视课程价值，而一味强调深层理解则会违背学生认知的基本规律。所以，本单元我们提炼的单元大概念是“动静相宜  营造更美意境”，但教学中，依然是引导学生先单篇理解，形成各自的“小概念”，然后设计任务让学生进入深度阅读，逐步形成并理解大概念。《四季之美》一课，重点形成“静中引动 营造意境”的小概念;《鸟的天堂》第一课时学习描写大榕树的段落，形成“静中含动 凸显活力”的小概念;《鸟的天堂》第二课时学习群鸟腾飞的段落，形成“多维联动 情景交融”的小概念;《月迹》一课则进一步深化巩固前两课所形成的小概念;《古诗词三首》形成“以动衬静  静谧烘托”的小概念;习作部分是将各种小概念有所侧重地加以迁移运用的实践过程（如图3）。通过单篇课文“小概念”的累积叠加，便于学生更加扎实地理解大概念。

二、单元学习目标可见，让学习成果清晰化

哈蒂认为有目标的学习分为两个部分：“一个是弄清要从课堂中学到什么（学习目的）;另一个是设法知道是否达成了所期望的学习（成功标准）。”[3]让“教”与“学”具有清晰的目标，对师生双方而言极具重要性和必要性。

《鸟的天堂》是本单元第三篇精读课文，分2课时进行教学。第一课时初读课文，读通读顺;结合课后习题2，梳理作者两次经过“鸟的天堂”看到的情景;学习描写大榕树的语段，感受大榕树的茂盛;在学习第8自然段时，通过多种形式的朗读，感受大榕树静态之中所蕴含着的生命活力，形成“静中含动”的课时小概念。在执教第二课时，基于单元视角，立足本课特点，将教学目标定为：阅读“群鸟争鸣”的动态描写，体会“鸟的天堂”的含义，感受和谐共生之美;自主学习、合作探究，领悟“通过多角度变化，写出景物动态之美”的课时小概念;多元勾连，逐步形成“动静相宜  营造更美意境”的单元大概念，为在“向亚运来宾介绍滨江美景”的具体情境中，尝试运用“多维联动”做准备。由于在目标的制定过程中，引导学生参与商定，并将目标贯穿始终，教学取得了理想效果。

1.学习目标亲切可感

传统教学中教学目标是教师拟定的，且不论每次教学的教学目标是否准确、清晰，对学生而言是缺位的。对每节课的学习，学生就像坐上了一辆不知道目的地的公交车，一路也看着沿途的风景，但学生是不知其意义的，教师说“到站”了，学生就跟着“下车”。只有个别做了充分预习或者充满灵气的学生会大体猜想，今天老师会把我们“带到哪里去”，而绝大部分学生是盲目的“跟随者”。试想，你被拉上一辆“目的地不明”的车子，会不焦虑，甚至恐慌吗？而本课的教学，教师引导学生参与学习目标的制定，并用亲近学生的方式呈现，即通过创设真实的学习情境：“我们在努力成为杭州亚运会的城市志愿者，为滨江美景视频撰写解说词并加以配音，发送朋友圈进行宣传”，让学生明晰单元及课时学习目标，使其亲切可感。

2.学习目标全程可知

学习目标在以往更多只是在“上课伊始”，或者在教学设计时“一闪而过”，而如今要让学习目标贯穿课堂教学的始终，全程呈现，便于学生在不同的学习阶段始终“学有目标”。可以说，了解并与学生分享学习目的和成功标准是增强教师对学生教育作用的有效方式。一旦学生清楚了学习目的和成功标准，就更有可能朝着掌握成功的方向不断向前，更有可能了解他们在通往成功的学习轨迹上的确切位置，更有可能学会自我监控和自我调节的方法。本单元每学一课都可以选出最佳作品制作成视频，发到朋友圈，在课堂上教师和学生欣赏这些小视频以及朋友圈内的评论。被制作成视频的作品以及得到的点赞评论就是学生可见可感的“成功标准”，能激发他们后续创作的热情。全程在线的学习目标让学生始终学有方向，规避无谓干扰。

三、单元学习过程可见，让学习行为可控化

学习始于逆向设计——从教师（最好还有学生）了解期望的结果（对应于学习目的的成功标准）开始，逆向运行到学生开始上课的状态。教师应该成为“适应性学习专家”[4]，知道学生在从“新手”到“能手”再到“熟手”的过程中所处的阶段。有价值的学习过程就是要缩小起始状态和成功标准之间的距离。

1.任务群推进，单元学习过程逐项进阶

整个单元的学习过程组织了一个任务群，核心任务是“为亚运来宾介绍滨江美景”，其下安排了四个主要的子任务：子任务1：学习并运用《四季之美》中“静中引动”的描写方法，营造幽美意境;子任务2：学习并运用《鸟的天堂》中“静中含动”的描写方法，凸显自然活力;子任务3：学习并运用《鸟的天堂》中“多维联动”的描写方法，展现景物变化;子任务4：运用一种或多种描写景物的方法介绍滨江美景。完成一项任务就和学生一起打勾标注，并作出自我评估，判定自己所处的阶段与状态，具有很强的可操作性。

2.多形式支架，单课学习过程实时留痕

学习过程的可见不仅要体现在整个单元的学习进程中，每课时的学习过程也要展开，让师生可见。这其中除了借助活动单等支架外，充分利用板书也是一个高性价比的选择。《鸟的天堂》重点学习的是作者第二次经过“鸟的天堂”的片段。其中一个板块是“感受欢腾，发现秘妙”，通过多种形式的朗读，引导学生想象画面，分享画面。通过交流，梳理出“静寂”“热闹”，“兴奋”这三个镜头，明晰作者的描写顺序，感受其中的动态之美。然后聚焦“热闹”，进行探究思考：到底什么在变？怎么变的？各小组按要求，在自学的基础上展开合作学习。各组交流学习成果时将完成的词卡贴到黑板上，并进行朗读展示。这些学习过程均在黑板上实时呈现，教师再引导学生观察板书，梳理出“多维联动”的小概念，即作者描写“鸟的天堂”是从多个角度来写变化的，且变化的维度不是割裂的，而是交织融合在一起的，随后链接几个已经学习过的课文片段（如图4），引导学生进一步感知其他作品中的“多维联动”，实现迁移。

四、单元学习评价可见，让学习反馈即视化

哈蒂认为：我们需要发展一种关于我们正在做什么、我们要去哪里，我们怎样到达那里的知觉;我们要知道手足无措的时候应该做什么。这样的自我调节或元认知技能是所有学校的最终目标之一。让学生成为自己的老师，就应该让他们自主地行进在“定标—学习—评价—调整目标—再学习—再评价”的学习道路上。

1.让学习评价促进知识掌握

基于学习的三种成就水平：表层知识、深层理解和概念性理解，本单元的“成就水平检查单”[5]可以设计为表1：

单元教学中学生随时可以用“成就水平”检查单检查自己的学习，发现问题与短板，随时明确自己所处的位置。如对照“表层知识”中“成就水平评价项”，学生就可以对照生字表、词语表进行量化评价;对照“概念性理解”的“成就水平评价项”，学生就会主动从课外阅读中去寻找各种相关片段并加以赏析，逐步形成单元大概念。

2.让学习评价提升语言实践

鉴于本单元特点，单元教学设计的最终落脚点指向单元习作“_____即景”，因此每一篇课文之后都安排了写法迁移的练笔。《月迹》一课承接《鸟的天堂》的教学，引导学生发现事物的变化可以从形状、位置、姿态、颜色和声音等多个维度进行表现，也可以通过人物心情的变化更细腻地介绍美景，做到情景交融。写作前，笔者出示“解说词写作评价表”并组织学生一起学习，随后让学生对照评价表（见表2）撰写“滨江美景解说词”，仿照《月迹》把自己的情感细腻地融入到景物的变化中去，写完后同桌互评、圈画亮点，并为同桌评出星级。

在教学过程中教师要引导学生充分学习并理解评估标准，尝试迁移之后，再让学生依标评价，评价的标准及过程对师生都是清晰可见的。把握评估反馈的标准是促进学生可持久性地理解和利用已学知识进行应用迁移和建构的条件，通过这样的迁移运用，学生最终实现创新。

“可见”学习视域下的单元教学重构，不仅需要理念与策略的支撑，还需要教师拥有“适应性专家”的教育视野。语文教学直接影响学生的素养和思维，关乎学生的生命成长与未来发展，运用“可见的学习”理念实现单元教学的重构，推进深度学习，其意义迫切而深远。

参考文献

[1][2][3] 哈蒂.可见的学习最大限度地促进学习[M].金莺莲，洪超，斐新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：2，86，53.

[4] 哈蒂.可见的学习与学习科学[M].彭正梅，邓莉，伍绍杨，译.北京：教育科学出版社，2018：2.

[5] 石修银.基于“可见的学习”理论的语文教学设计、过程及评价[J].课程·教材·教法，2021，41（08）：83-89.

[责任编辑：陈国庆]