集团化办学的理性反思与实践优化

[摘    要]集团化办学是以龙头学校为引领，用最短时间、以最快速度，高起点地解决区域内优质教育均衡发展的有效举措，力图实现基础教育公平与效率的双赢，并成为推动基础教育高质量发展的重要路径。但集团化办学面临着“被集团”“集而不团”“牛奶稀释”等挑战，影响了集团化办学的可持续发展。深入推进集团化办学，需要厘清三对关系，即“增长”与“生长”的关系、“移植”与“培植”的关系以及“输血”与“造血”的关系。

[关键词]集团化办学；资源共享；高质量发展；教育公平

集团化办学，以优质名校为龙头联动多校统筹管理，在治校模式、教师资源、评价体系等多维塑造共同育人愿景，是互助共赢的新型教育组织形态，更是推进基于区域共性发展内涵的深度融合行动。[1]然而，集团化办学创建之初，面临着诸多“被集团”“集而不团”等挑战，在“摸着石头过河”中持续突破对集团化办学误读的困境。历经区域集团化办学的综合改革攻坚期，逐步走出一条具有西湖特色的“教育共富”之路。时值瓶颈期进入提质期，需重新定位本质、审视争议，汲取诸多前瞻启示，以期实现更佳的治理机制转型。

一、“增长”与“生长”：集团化办学何以追求成果品质化

（一）多校共育之域，从削峰填谷到造峰抬谷

集团化办学方兴未艾之际，区域教育集团如雨后春笋般出现，百姓对基础教育品质诉求不断攀升。基于集团化办学的教育效果本身存在滞后性，放大了规模扩展对质量的负面效应。随之而来的是家长对集团化办学的存疑：“集团化办学规模不断扩张，是否让教学‘牛奶’稀释了？”“集团化办学中，名校办学质量是否因此而滑坡”，甚至认为集团化办学是“削峰填谷”，以求最终的教育平均数。为解决好所谓“规模扩张与教学质量的矛盾”[2]，更需切实把握时代脉搏，深刻了解区域规模扩张的历程，更全面地看待集团化办学的本质，让“削峰填谷”的误读转为“造峰抬谷”。

纵观集团化办学的发展态势，杭州市西湖区完成了从“名校教育集团”“紧密型教育共同体”到“区域教育联盟”的进阶迭代，集团化办学的规模扩张，但不注重于数量的多少，而在于质量的好坏。集团化办学的初衷始终立于为基本满足每一个学生在家门口享受优质基础教育的需求，提高区域内优质资源覆盖率和全体学生受益率。集团化办学以点带面，坚定“办一所、优一所、强一所”的集团治理理念，形成了“名校＋弱校”“名校＋新校”“名校＋农村薄弱校”等形式，完成新优质学校从原母体分化，从而孵化出更多优质资源，更为全面地显张力、蓄内力。以西湖区集团化办学为例，西湖区教育局提出“面向全体学生，落实全面教育，保障全程生长”的全域优质均衡发展思想，让不同学生在各个学段全面成长、“五育”并举，从德育、智育、体育、美育、劳育推进学生的素养成长。其中，2022年，全域中小学校园基本完成护眼灯光改造，达到了智能照明覆盖率100%，这一微小暖心事迹从青少年的身心健康角度有效防控近视，体现了兼顾数量、质量的举措，也体现了集团化办学下对全域教育大环境的重视。基于此，区域联动社区、家庭、集团三线协同育人，以生源地为依托，结合学生学习需求，规划“15分钟学习生活圈”，即学生在15分钟的步行时间里可到达第二课堂学习场域与服务设施的立体化环境。龙头学校和成员学校分别挖掘多主题学习资源与形式，如亚运宣传进社区、“亲子和谐心”活动、“潮涌西湖·爱达未来”展演活动，并邀请集团内其他学校参与，打破地缘区块壁垒，城乡学校、名校弱校全方位交叉体验，落实“五育”并举，实现学生全面高质量发展，为助推国民素质现代化奠基。

（二）评价共创之境，协调效率与公平关系

立于全面建设社会主义现代化国家新征程的潮头，国家通过集团化办学等措施，不断加大优质教育资源供给，力图扩大优质资源覆盖面。而“择校热”“名校热”现象却不见降温，家长们对名校和热门学区的追捧仍屡见不鲜。家长对集团化办学存有优质教育资源的逆向流动与集聚的误读，尤其是农村片区和新开发区，家长大多不愿意在“家门口的学校”就读，一定程度上破坏了区域教育均衡、优质共进和公平规律。细究原因，区域多所学校仍出现“僧多粥少”的优质教育资源不协调局面。面对“择校”怪圈，区域更应回溯集团化办学的教育初心，最大程度地实现让每一个百姓乐意在家门口上好学的热切期盼。[3]

教育高质量发展图景的底色是教育公平，事关社会的公平正义。实现教育公平，立足“一个都不能少”理念，有助于补齐教育短板，减少受社会发展阶段、家庭观念、经济水平等要素的制约，提供平等机会，托举民族未来。[4]而教育公平不可简单等同于“一把尺子”的标准或资源平分概念，其基本价值取向，实则是追求“校与生”“生与师”“生与生”“区域与生”间的高适切度和可实施性，需双维度关注与协调效率与公平内在统一的关系，在集团化办学发展中实现效率与公平的动态平衡。从效率视角看，集团化办学力图通过校际融合与区域整合，促进师资力量进阶化、学校建设数智化、教研方式创新化，将校园文化、资金、政策倾斜、硬件设施等隐性和显性教育资源展开公平配置，集团内部以龙头学校与成员学校达成从教育资源的基本均衡到优质均衡；基于公平角度，保证教育资源高位均衡，保障教育资源的覆盖面，其中包含在相同条件下平等对待和不同条件下差别对待的辩证关系，即在公平的前提下重视资源的高效合理培育。

始终围绕“面临新校、弱校与名校现有资源差距大现状，如何借力集团化办学带动各校平等公平地发展”“如何在提高区域优质资源覆盖率的基础上，以集团化办学为手段合理规避质量稀释”“如何在集团化办学过程中设置激励机制以推动多校区人才生长”等问题，展开集团化办学对各校区评价机制的科学规划建设。

以学军集团为例，学军小学紫金港校区、之江校区、云栖校区分别作为偏远地区首所“名校＋新校”试验典范，入驻三墩板块、之江板块及双浦板块。在各校区建立了“齐步走”的管理模式——在求智校区教学中心的牵头下成立分项评价核心组，该群组分别由三个成员学校的校区校长室、学生发展中心、教研组长构成，负责制订、修订分项等级评价手册，以一学期为周期。既保证了关注不同学校校情的公平对待，也考量集团高质量发展下对评价标准及时微调的必要性。

此外，为了更深入公正地评价集团化办学的成效，倡导目标与评价同行，即建立集团内部共同的话语体系，对评价标准达到理性认知和共识认可的一致性。区域创造性地依托“以终为始”理念，将评价标准锚定为细致可行的集团建设目标，向正在生成的未来学习图景学习。此外，以“第三视角”评估机制介入考评，以双维预约制组织评价人员，评价人员以园区教科室为主，以德育学生处和班主任为辅，更全面化、立体化地完整了解与评价学生。

二、“移植”与“培植”：集团化办学何以助推范式增值化

（一）资源共享之际，多向奔赴共建共研

集团化办学是一场“多向奔赴”的美好教育。日前，“小个子搭上大块头”的集团化办学合作现状，引发了社会各界的广泛关注。一些声音认为集团化办学是名校“一对一”与弱校、新校喂养式共享资源。[5]然而，这些声音所反映的底层逻辑，是认为教学优质学校或城市学校对薄弱学校、农村学校单方面地输出资源，将薄弱学校仅仅视为资源的接收者与索取者。从更宏观视角看，集团化办学并非简单地从物理层面上缩短校际差距或“扶贫”新校、弱校，而是应清醒地认识到“没有绝对的教育洼地”理念，让集团化办学的资源增值点不囿于名校对新校、弱校的整体辐射与引领作用，更是从传统意义上的弱校、新校中获取新视角下的独特校本资源。

此外，更应进一步拓宽视域，关注资源共享多维度、多向度的真实内涵，其中包括研训资源、信息资源、课程资源、硬件资源等资源共享，绝非桎梏于课件、作业命题等直接成果的传输。实则“共享”途径，仅被视为对固有教育资源的分配机制，注重单向输出或无序捆绑，而区域应倾力打造“共建共享共研”的生成机制[6]，“共建共研”是指搭建集团协作平台，使龙头学校和成员学校共同参与资源建设和研训的实际工作中去，实现最大的增值性转化，让集团化办学下的多方教育资源优化配置、共生，更为合理地生成、调配集团内部师资、物资，物尽其用，人尽其才。故应从单一的“共享”到三维的“共建共享共研”，达到优质教育“1＋1＞2”的增量发展。杭州市第十五中学教育集团，由浙江大学附属初级中学、西溪中学和杭州市崇德中学组成，并与袁浦中学组成紧密联系共同体。杭十五中与袁浦中学的联合教研可谓集团化办学典范。依托两校的首席教师工作站、名师工作室，吸纳两校种子教师，打造平等互信的圆桌沙龙，延伸子项目，如“2+2”双校双名师访谈活动——邀请第一、第二层次学科带头人、特级教师参与沙龙，通过访谈了解他们在日常工作中如何落实教育高质量发展的任务，更生动地凸显西湖教育人的精神品质；“2×N”同课异构活动——邀请两校青年教师对同一节课展开创新设计，其背后凝练的是两校教研组与“磨课团队”的共同智慧，在两校共研中进一步全员卷入，在交流中生成新学教体验；“1V1”跟岗体验活动——邀请资深教师一对一带领对方学校教师在本校跟岗，使集团内对方学校更为切实地观察资深教师与学生相处的方式及工作体悟，让双向输出的可行性与实践性增强。总体而言，资源共享共建共研的方式覆盖青年教师、骨干教师、资深教师等各类型教师，活动内容从宏观到微观，既有高位引领，也有扎实落地，真正让集团教师成为学校管理、教研、德育的发展主体。

（二）多模共生之径，和而不同异质同存

另外，有一些声音认为，在集团化办学中将名校和弱校进行“1＋N”捆绑式低阶帮扶或委托管理，将龙头学校的发展规划和文化特色直接以“嫁接式”“灌入式”硬性输入其他成员学校，容易造成集团化办学陷入千篇一律、千校一面的“样板房”误区。更有甚者，本来在龙头学校的优秀宝贵经验在新校、弱校可能遭遇“水土不服”的融合困顿。这一现象缘于许多龙头学校对成员学校没有充分的了解与认可，反而将文化活动、管理模式的全盘否定，使得集团内部丧失本有的校园生长活力和文化根脉。

细究集团化办学的核心本质，应指向更广、更深的区域发展基础，探究出一条优质均衡发展的“多模共生”路径[7]，创生紧密型、松散型、复合型等多元新样态，在和而不同中求同存异，合理避免办学同质化，让每所学校焕发独有活力：

“异”即保持集团中学校的个性与特色，包括办学历史、校园文化、办学环境、生源背景等，充分发挥名校品牌带动优势，突破名校的中期发展瓶颈，也要发挥薄弱学校的优势，在办学中展开弱校补偿机制，尽最大可能补齐德育、教学、德育缺位，打造“一校一品”，开创新型教育品牌，从“集团制造”到“集团创造”，各美其美，美美与共。以文三集团为例，文三街小学与杭州市九莲小学为紧密型教育共同体，后又与杭州市育才外国语学校结成同域教育发展联盟。其德育精品项目“青苹果三社两日”发源地为文三街小学为母体学校，在成员学校建设了“青苹果实践社”“青苹果校史廊”“青苹果吉祥物”等子活动，两者既有经验与精神的传承接续，更有活动形式的创新发展，是践行集团化办学异质同存的典型示范。

“同”即各个学校共同商议集团发展愿景，“集团文化”与“校区文化”相互滋养、融通，是“和而不同”发展观的深度彰显。集团内不同学校共同确立教育发展理念、办学思想、校园文化、管理制度等，从而延伸至教师和学生的文化认同和心灵归属。其中，校园里学生的成长实则是集团化办学成效最为突出且真实的写照。

三、“输血”与“造血”：集团化办学何以实现管理效能化

（一）机制共治之时，政府部门赋权集团

为保障集团化办学顶层设计中规章制度明晰可行、管理机制健全高效、改革规划科学合理，进一步处理好教育行政部门与集团、集团内不同学校等多对关系是其关键一环。

教育行政部门与学校之间权责模糊，疏于明确规范的界定。教育行政部门对学校赋权不足，未能充分将功能定位于区域教育的规划者、建设者、引领者，而是陷于“管得过多、过细”的管理困境；而学校主体意识不清，自主性缺位，桎梏于集团化办学创新发展乏力的窘境。[8]这一矛盾背后所映射的是区域对探索教育治理现代化路径的深度需求。