心理约谈实施过程中的常见问题与对策思考

摘要：心理约谈作为中小学生心理普查的重要环节，对于验证心理普查结果有着重要作用。中小学心理教师在心理约谈实践过程中会遇到一些常见问题，如主动邀约受阻、关系建立欠佳、对话过程不畅等。对这些问题进行分析总结，并从实际操作出发加以讨论和思考，提出了对策和建议，有利于心理约谈工作的顺利开展。

关键词：心理约谈；心理普查；对策建议

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）07-0066-06

近年来，中学生心理健康问题日益受到重视，各校也开展了形式多样的心理健康教育工作。其中，学生心理健康普查是一项重要内容，通过普查，学校可以在短时间内了解学生的心理健康状况。量表测评是一种常用的普查筛选手段，但为了进一步减少误判，仍需开展心理约谈工作以进行深入评估[1]。心理约谈指的是在心理普查之后，心理教师主动邀请在普查中发现的疑似存在心理问题的学生，通过语言交流和观察，评估该学生的心理健康状况，以判定是否需要及如何对其进行心理干预[2]。

四川省成都市新都区在2021年秋季学期针对全区心理健康教育工作者开展了心理约谈的相关培训，对普查后预警学生的心理约谈流程进行规范化指导。经过一学期的心理约谈工作开展，在实践过程中，部分教师出现了一些困惑，亟待解决。

一、心理约谈实施过程中存在的问题

（一）主动邀约受阻

1.邀请函邀约效果不好

目前，对中学生的邀约主要是通过发送邀请函，由班主任私下告知学生，并强调保密。学生同意约谈，将回执单交回约谈教师。然而，实践中发现，学生基本上不会把回执单提前交给约谈教师；当约谈教师在约定时间地点等待时，有的学生能够按时赴约，有的学生不来，也没有任何回信。另外，大部分学生即便来也会迟到，影响后续约谈的进度；有的学生约谈多次才能见面，造成时间和人力资源的浪费。

2.当面邀约容易给学生造成压力

有的约谈教师会把学生叫出来，当面进行邀约，这种情况有时候避免不了当着其他学生的面，这会给约谈学生带来压力，影响其参与意愿。

（二）关系建立欠佳

从约谈过程中的言语和非言语方面进行观察：有的来访学生表现出抗拒、质疑、拘谨，约谈教师无法从心理上贴近来访学生，而来访学生也始终觉得，约谈教师并没有真的听懂自己、理解自己等。

（三）对话过程不畅

1.教师对学生的反应缺乏有效识别和应对

（1）焦虑型。有的学生对收到心理约谈的邀请感到十分焦虑，担心自己是不是有心理问题，对教师“随机抽取”的解释仍感到紧张不安，谨慎少言。有的学生会问“为什么只邀请了我过来？”“你不会告诉其他同学吧？”交谈中眉头紧锁，抖腿，或者是手足无措。

（2）沉默型。在交流过程中，学生情绪比较低沉，问到相关问题时保持较长时间的沉默，甚至一言不发。

（3）机械回答型。在询问学生关于他们的学习、生活、人际、情绪等情况时，他们通常以“差不多”“还好”“较好”“还可以”作为回应，一问一答，言语少且机械平淡，情感比较隔离。交流难以展开，获取的信息有限，难以触及他们的内心世界。

（4）跑题赘言型。有的学生在交流中滔滔不绝，谈论的话题漫无边际，时常避开自身谈论他人，或漫谈、自说自话，倾诉欲强却回避内心的真实体验。回避不愿接触的现实问题，试图转移约谈教师的注意力，以减缓内心的焦虑和痛苦体验。

2.学生情绪突然失控

在交谈过程中，有的学生会出现情绪“开关”突然被打开，情绪崩溃、大哭等。

3.学生状态与普查结果不一致

通过与学生的交流，有时候约谈教师发现学生的问题与测评报告结果不一致，有的教师会疑惑不知应该如何判定学生的真实情况。

4.在积极心理学理念下搜集资源受阻

在问到学生是如何让自己好一些的时候，有的学生回应比较简单，或者想不到自己做了什么；认为自己没有什么好的特点和特质是可以帮助自己的；认为没有什么人可以帮到自己；认为没有什么是能够让自己感到开心的事，甚至也没有重要他人，自己认为无法从他人那里得到鼓励和支持。

5.陷入“保密”与“打破保密原则”两难困境

在进行自杀与自伤风险评估的时候，有的学生刻意隐瞒，回避讨论，约谈教师无法获得关键信息；对话最后与学生一起探讨打破保密原则的部分时，学生抵触情绪较大，强烈要求保密。

6.约谈超时

约谈中，有时学生滔滔不绝，约谈教师不忍心打断；或是学生在谈论到某些事件的时候，陷入事件的深入讨论中，导致超时，影响后续约谈的进度。

二、相应对策与建议

（一）探索高效的邀约方式

1.完善邀约方式

在心理约谈实践过程中，可以尝试发放邀请函、经心理委员或行政教师邀约、班主任通知等多种方式。经实践验证发现，把心理约谈放在学校危机评估工作的整体架构中，由行政教师、心理教师和班主任协同完成，约谈到访率和工作效率更有保障。

具体操作如下：首先，学校要成立心理危机评估小组，在校心理危机工作小组的指导下开展评估工作，评估成员由学校分管领导、相关职能部门负责人、专（兼）职心理教师、班主任组成。其次，明确职责和分工，评估小组的职责是评估学生的心理危机等级。学校分管领导负责召集小组成员，进行行政指导和组织分工；相关职能部门负责人负责全面掌握学生情况，完成行政备案工作；班主任负责反馈学生日常表现等重要信息，做好学生观察记录，与专（兼）职心理教师共同整合信息，并通知学生参加心理约谈；专（兼）职心理教师作为约谈教师，负责与学生进行心理面谈，对其进行进一步的解释、测试与访谈工作，并做好危机等级评定和记录工作，最后给出评估报告[3]。

班主任与学生关系更密切，由班主任邀约，工作更有保障。为避免给学生造成不必要的压力，可统一设置班主任邀约模板：“××同学，学校针对学生日常心理状况访谈工作会随机邀请部分同学进行面对面交流，主要是想了解一下大家最近的学习与生活情况，大概需要20分钟，请你在××时间，准时到达咨询室。”班主任在邀请的言语和态度上要真诚、温和、礼貌且坚定，这样有助于提升学生的配合程度。对于有疑虑和担心的学生，班主任要耐心向其解释。

2.持续关注未参与约谈的学生

有时，做出各种尝试和努力也不能保证所有邀约的学生都能参加心理约谈。未参与约谈的学生需要心理教师与其班主任进行沟通，并请班主任及时关注该生的情况。如果测评结果显示该生有自杀或自伤风险，可与其家人取得联系，告知学校开展常规心理约谈工作，随机邀请该学生进行交流，但是学生拒绝，从测评的结果上来看，学生可能在学习和生活中有一些困扰，需要家人给予更多的陪伴、支持和鼓励。

（二）营造安全信任的氛围

来访学生几乎都想知道自己为何会被邀请过来，因此，在初步接待后，应做简要的情况说明，向学生解释心理约谈是常规化的工作，被邀请不代表其有心理问题。解释约谈目的，强调保密及保密例外原则，并询问学生是否还有疑问，如有则一一对其耐心解答。约谈教师应真诚、理性、富有同理心，创造尽可能放松、安全的沟通环境，无条件积极接纳，不评判学生的认知或行为等。

（三）灵活处理对话

1.敏锐觉察学生的反应，分情况应对

（1）焦虑型学生的应对

若察觉到来访学生比较拘谨，或表现得很焦虑、担心，约谈教师要多一点耐心，细心引导。同时参照上述营造安全信任氛围的原则。例如：“在我们交流的过程中，我发现你好像仍然存在一些担心，可以具体说一说吗？”

（2）沉默型学生的应对

学生出现沉默现象的原因较多，对待不同类型的沉默，其应对方式也有所不同。

应对思考型的沉默：学生若有所思时，约谈教师应多一些耐心，同时以非言语的方式，如微笑、目光、微微点头表示自己的关注、理解和鼓励。此时，不宜打断学生的思考。

应对茫然型的沉默：学生一脸茫然，可能是因为没有听懂，或者不知道如何回应。约谈教师要保持镇静，避免急躁不安的情绪对学生或约谈关系产生影响。可尝试用多种技巧引导学生叙述，如：“看起来你好像不知道如何回应，可能是我没有表达清楚，其实我想说的是……不知道我说明白了吗？”

应对冲突型的沉默：学生的沉默，有时是产生了某些不良的情绪反应，如气愤、害怕或反抗等。可从学生的语音语调变化、面部表情及肢体动作等方面判断。约谈教师要及时帮助学生寻找原因，采取鼓励宣泄的方式。

应对害怕型沉默：约谈教师应注意避免提及要害的问题，并做出必要的保证以减轻学生的害怕心理。若是由于约谈教师的不当言行引起学生的恐惧，教师应主动道歉。若是因误会引起，教师应予以解释，消除误会，例如：“抱歉，我刚才说到……当时没有考虑到你的感受，对不起，可以原谅老师吗？”

（3）机械回答型学生的应对

面对机械回答型的学生，应注重辅导关系的建立，运用多种提问技巧，降低其防御和抵触情绪。若来访学生一直回应“还好、还可以”，约谈教师可以对关键信息采用具体化的技术提问。以“何人、何时、何地、有何感觉、有何想法、发生了何事、如何发生”等问题，帮助学生更具体清楚地描述其问题或看法。比如，当问到“你和朋友之间的关系怎么样？”，学生回应还好，此时教师可以追问“可以具体说一说吗？你们平常是如何相处的？”

（4）跑题赘言型学生的应对

应对防御型多话：学生不停地转移话题，试图掩盖真实的问题，说明学生对约谈教师不够信任，因此，辅导关系的建立至关重要。教师可以说：“我能打断一下吗？我们能回到之前谈论的部分吗，当你……的时候，发生了什么？”“抱歉，打断你，因为对我而言，真正理解发生在你身上的事情很重要。”“让我来确认一下我是否理解了你的意思……是这样的吗？”

应对习惯性多言：学生与约谈教师往往会有眼神接触，会主动与约谈教师建立关系，学生健谈的情况下，教师可以适当温和地打断：“我能打断你1分钟吗？我想确认一下我是否理解了你在说什么”“刚开始我们在讨论××，然后你描述了几个问题，你觉得最困惑的事情是什么？是××，××还是××？”“我能打断一下吗？现在我只是需要对你的×××有一个大致的了解，你能用两三句话来描述一下你这周的状况吗？总体来说比较好，还是比较差，还是二者都有？”“很抱歉，我又打断你了，我能看出来你脑子里有很多想法，我也很想听听。你现在还想继续说说你近期的情况吗？”“我能打断你一下吗？我们能把它叫作×××的问题吗？”

应对癔症性多言：来访学生表现得非常夸张，有丰富的情绪和表情，滔滔不绝地讲述自己的问题，出现这种情况时，约谈教师可在不伤害学生自恋性自我的情况下，让学生看到自己在干什么。例如：“这一段对话中，你感觉怎么样？你有没有意识到你正在做什么？”学生会对自己的行为进行检验。

应对理论交谈多言：有的学生会和约谈教师讨论他看过的书籍，或者一些理论知识等，教师可以询问：“这件事情和你生活的关系是什么？你的生活有没有什么改变？你希望从这里汲取一些什么营养？可以让你过上什么样的生活？”从这些问题中引起学生和自己的关联。

（5）若交流获取的信息有限，可以采用房树人绘画投射测验[4]。

约谈教师可以使用“你觉得你了解自己吗？”“你想通过绘画的方式来了解自己吗？”等语言，引发学生对绘画测试产生兴趣。

绘画完成后，对于难以理解的部分，教师可以询问学生为什么要这样画。然后根据学生的回答以引导性、支持性、发展性的解释为主，对学生的绘画作品作积极、适度的解释与探讨，避免对其进行道德评价或给其贴上症状标签。