以正念的态度应对心理课实施过程中的艰难

摘要：心理课是当前中小学开展心理健康教育的有效途径和重要载体，在实施过程中的艰难险阻常让心理教师感到身心疲惫，工作的成就感、幸福感逐渐消退。正念作为一种技术或方法被广泛运用于心理课堂当中，其所倡导的七个态度既是正念练习的目标，也贯穿于正念练习。正念的态度能够帮助心理教师及时觉察自己及周围环境中发生了什么，从而以更好的状态应对课堂教学。鉴于目前心理课堂中存在的状况，提出了以正念的态度应对心理课实施过程中的艰难的建议，以提高心理教师的自我效能感，增强工作的成就感与幸福体验。

关键词：正念；非评价；接纳；初心；耐心；放下；无为；信任

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）09-0042-04

一、引言

心理健康教育是全面推进素质教育的重要组成部分，也是学生身心健康成长的需要。其中，心理健康教育活动课（以下简称“心理课”）是当前中小学开展心理健康教育最有效的途径和最重要的载体，对于学生心理素质的提高，积极乐观、健康向上心理品质的培养具有重要意义。心理课目前在实际教学实践中存在诸多问题，例如一名心理教师往往需要任教很多班级、同样一节课需重复上好几遍、一下课又匆匆赶到另一个课室准备上课、连堂上课等，这些现实情况使心理教师常处于疲劳状态，如果长期处于该状态，心理教师将难以对学生充分地倾听和共情，课堂活动的开展趋于走形式，学生难以在活动中获得体验和感悟。此外，多数学生将心理课视为放松课，课堂行为松散，心理教师需要耗费很多精力管理课堂秩序；还有些学生不喜欢心理课或认为心理课没用而在课上做其他事情……种种问题让许多心理教师身心疲惫，工作成就感、幸福感消退。

面对心理课实施中的各种艰难，心理教师应该以什么样的态度上课呢？“正念”源自佛教文化，1978年被心理学博士卡巴金引入心理治疗领域，提出了正念的操作化定义，研究者得以重复验证它的概念、机制和效果，由此“正念”开始剥离宗教色彩，获得主流科学的认可。中国心理学会临床与咨询心理学专业委员会正念学组发表的《正念干预专家共识》将“正念”定义为“通过有意地、非判断地注意当下而生起的觉知”[1]。正念在提高人们心理健康水平方面的应用范围越来越广，影响越来越深刻，从最初的医疗领域逐步扩展到心理学、健康护理、神经科学、商业、军队及教育等各个领域。正念作为一种技术或方法也被运用于课堂当中。卡巴金[2]在《正念疗愈力》一书中详细描述了正念的七个基本态度，分别是非评价、接纳、初心、耐心、无为、放下、信任。这七个态度既是正念练习的目标，也贯穿于正念始终[3]。心理课的本质是一种团体辅导，有效的团体互动能够营造良好的团体氛围，使团体内部关系形成“信任”的良性循环[4]。心理课上除了心理辅导技术、课程内容设计，心理教师本身所呈现出的身心状态也会对学生及课堂效果产生潜移默化的影响，把握好上课的态度才能更好地发挥心理课育人的作用。正念的态度能够帮助心理教师及时觉察自己及周围环境中发生了什么，以更好的状态应对课堂教学。鉴于目前心理课堂存在的状况，笔者基于日常教学实践，探索通过正念的态度帮助心理教师以良好的心态应对课堂中的特殊状况，以提高自我效能感，增强工作的成就感与幸福体验。

二、以正念的态度应对心理课实施过程中的艰难

（一）非评价：以非评价的态度看见自己的评价

由于自动化思维，人们对于所接触的人、事、物经常会不假思索地产生评价性的想法，并进一步引发习惯性的情绪和行为反应。由于职业角色的特殊性以及心理课的独特性，心理教师难以像其他学科教师一样严抓课堂纪律，但心理课所倡导的安全、信任的课堂氛围也需要学生共同遵守纪律才能发挥最佳的团体动力，心理课堂纪律的管控具有一定的难度，在面对闹哄哄的课堂或其他一些状况时，心理教师不可避免地会出现一些自动化思维或情绪。

常见的课堂现象如下：

现象1：学生上课时纪律乱哄哄。

评价式想法：这个班的学生真是太差劲了。

情绪：生气。

现象2：上了心理课后学生没有什么变化。

评价式想法：心理课真没用；是不是自己能力太差了？

情绪：自责、难过。

现象3：学生上课时写其他科目作业、说话，回答问题不积极。

评价式想法：心理课是副科，没什么地位；自己的课太糟糕了。

情绪：自责、生气、难过。

日积月累的消极想法和情绪会让心理教师的自我效能感越来越低，为了避免此种情况的发生，在面对这些消极情绪和想法时，可以尝试使用“非评价”的态度应对。正念中的“非评价”不是不作评价或压抑评价，而是单纯地观察自己出现的情绪、想法，及时区分是事实还是想法，平静而单纯地观察这些想法、情绪，以及身体感觉具体出现在哪里、范围有多大、强度是否随时间变化而变化。当我们对于评价所引发的其他想法或行为多一分觉察、少一点惯性自动反应、多一点智慧回应时，在生活中的很多方面就能减少对自己、对他人的伤害。

对于上述现象，可采用非评价的态度来对待。

现象1：学生上课时纪律乱哄哄。

非评价的态度：我观察到自己正在评价学生的纪律很乱。

情绪：平静。

现象2：上了心理课后学生没有什么变化。

非评价的态度：我观察到自己发现心理课似乎没有帮助到学生。

情绪：平静。

现象3：学生上课时写其他科目作业、说话，回答问题不积极。

非评价的态度：我观察到自己产生了“把心理课当作副科”和“认为自己的课太糟糕了”的想法。

情绪：平静。

（二）接纳：以接纳的态度看见学生

面对学生生成的非预设性答案，多数教师往往会以自己的价值标准对学生不符合自己价值判断的答案进行否定，这样的处理和反馈方式会打击学生的积极性。

课堂片段1：在一节情绪调节主题课上，学生提出用打人的方式调节情绪。

评价式回应：打人是不对的，这个同学提出的方法很糟糕，打人违反了校规校纪。

课堂片段2：在异性交往主题课上，教师展示了男女生相处时的矛盾场景——“男生抢了女生的笔后，女生动手打了男生”，教师提问：“还可以采取什么方法解决？”一名女生提出了“告诉老师”的方法。

评价式回应：这位同学的做法可能是很多同学想到的办法，但遇到事情就找老师这个方法并不好。

正念中的“接纳”不代表认可、喜欢所有事物或放弃自己的原则与价值观，而是愿意看到人、事、物的真实样貌，对于所感受到的一切抱持涵容与开放的态度。课堂教学中的“接纳”意味着教师能够从不同的角度看见学生，允许学生拥有自己的情绪和想法，理解学生行为背后蕴藏着的可以被理解的缘由。当学生提出非预设的观点时，作为心理教师，不能急于以团体的力量给予否决和评判，不以追求标准回答为目标，而应以一种理解的姿态接纳与倾听，给予学生充分的尊重，允许其充分表达。

对片段1的接纳式回应：先不对学生的回答进行点评，而是邀请更多的学生分享自己的方法，将学生说的方法都记录下来进行分类，再组织学生讨论，使学生自己领悟到哪些方法可行、哪些方法不可行。

对片段2的接纳式回应：先肯定该学生的回答中存在积极面：“和直接动手打人相比，老师看到你在积极思考，提出了新的办法。”接着，指出两种处理方法的相似之处：“老师看到你和案例中的同学都使用了威胁的方式，案例中的同学是直接通过动作想吓住对方，而你想到通过他人的力量吓住对方，有时候的确可以达到自己的目的，但也可能不但没有让对方害怕，反而引起更大的矛盾。同学们再想想，还有没有其他有效的方法？”

（三）初心：以初心的态度涵容课堂中的人事物

目前，小学里一般仅配备一名心理教师，这也就意味着如果要在全校普及心理课，就会导致心理教师一周的课时量极多，同一节课在同一年级的不同班级讲好几遍。此外，个别班级班风不佳，学生对心理课不重视因而课堂纪律糟糕。面对不同班级的生态环境，心理教师经常感到筋疲力尽。

正念中“初心”的态度能够帮助心理教师减轻倦怠感，保持课堂的活力。“初心”即在面对事物时都好像是第一次接触。生命中的每分每秒都是独特的，蕴含着各种可能。作为正念练习中一个重要的态度，“初心”使人们避免被过去的经验所衍生的期待或恐惧所影响，以开放的态度涵容所面对的人、事、物。对于同一节课在好几个班级上的情况，可告诉自己“不同的班级有不同的生态与组合，又是一次有趣的体验”；对于个别班级课堂纪律极为糟糕的情况，放下过往的评价与担心，以“初心”的态度进入班级……“初心”的态度能帮助心理教师以饱满的热情和认真的态度上好每一节课，犹如第一次踏入这个班级，第一次见到该班级的学生。

（四）耐心：以耐心的态度对每个瞬间全然地开放

对心理课实施中的各种艰难状况，部分心理教师可能会失去耐心，变成说教者、劝告者，使课堂失去“心理味”。

课堂片段1：一位学生在课堂上分享了关于妈妈的回忆，不由自主地掉下眼泪。

非耐心的回应：告诉学生“不要哭”，并递上纸巾。

课堂片段2：教师提问后没有学生回答。

非耐心的回应：立即批评学生或立即说出自己的想法。

正念中的“耐心”即单纯地对每个瞬间全然地开放，明白事物只能如蝴蝶般依其自身速度开展与呈现。心理课要求教师关注倾听、少说教，以及在共情中鼓励学生说出自己的感受。此外，心理课是不惧出现沉默的，沉默也具有积极的意义，可能是更多的思考、彼此内心更多的支持和接纳，教师适时的沉默也可能是鼓励和不批判。心理课的关键在于疏导，以及理解学生的感受。

对片段1的耐心回应：不要试图劝慰学生，而是充分接纳学生的情绪，给予其表达和释放的空间。教师可以从共情、引导、鼓励的角度，用温暖、理解的话语回应。例如，“这些回忆让你很感动，也有些难过，想哭就哭出来，眼泪是你真情的流露。哭过之后，还要好好生活。”然后递上纸巾，并给学生一个拥抱。

对片段2的耐心回应：教师不要指责或批评学生，而要用温和、包容的态度，给学生留出思考的时间和空间。教师可从理解、鼓励、启发的角度回应学生：“这个问题或许有点难度，大家可以慢慢琢磨，不急。或者先调整一下心情，调整好了再回答。”

（五）放下、无为：以放下、无为的态度接纳事物的本貌

刚入职的心理教师满怀热情地踏上讲台，当抱着各种期待面对现实教学的一地鸡毛时，容易因为没有达成目标而否定自己，抑或抱着上了课学生就会有转变的期待，在心里已经为自己设定了一个应该达到的境界，这也暗示当下的状态是不够好的，久而久之，工作热情便会逐渐消退。

正念中“放下”和“无为”均是顺其自然并接纳事物本来样貌的态度。“放下”侧重于觉察各种情绪或念头的升起、停留、消逝，但是不执着或紧抓任何情绪或想法；“无为”则强调纯然专注于当下所发生的一切，尽力而为，不争结果，无须过度用力去追求达到某种目标或者状态。

心理课没有知识性学习要求，重在体验和感受，达成教学目标最好的方式不是用力追求达到既定的目标。心理教师应该如其所是地观察课堂中的人、事、物，进而接纳当下呈现的一切：放下对愉悦对象（如学生获得积极改变、学生能够正确回答出预设的答案）的执着，放下对不愉悦对象（如违纪的学生、不听课的学生等）的回避，放下对过去的懊悔与对将来的担忧（如“我的课很糟糕”等想法）。

（六）信任：以信任的态度为自己赋能

心理教师在教学中可能会面对来自学生、其他学科教师的质疑，面对对自己教学能力、授课水平的质疑等。如此来看，“信任”这一态度对于心理教师的工作具有重要意义。“信任”即有勇气去培育和发展对自己的信任，相信自己内在有足够的智慧去面对生活的各种境遇。接纳自己在课堂中语速变化、情绪波动和不完美的表现；信任自己对学生的了解和教学方案设计；在课后及时记录和分析同一主题在不同班级呈现的效果，聚焦某些可优化之处并及时改进和完善（例如对课堂时间把控的精准度）。通过培育“信任”的态度，逐渐培养对自己的信任。当心理教师信任自己，自然也会更相信他人，并在课堂中自然而然地将对自我的信任迁移到对学生的信任上。

三、结语

与一般学科课程相比，心理课更注重学生的体验和感受，强调体验性、多元互动、现场生成，允许多元价值观存在。一堂好的心理课离不开浓郁的“心理味”，而“心理味”获得的关键在于团体互动：学生在团体中体验到安全、舒心及有归属感，看到自己的价值以及能被团体中的成员接纳与支持。心理教师唯有学会运用正念的七种态度调整好自己的状态，才能更好地与学生互动，才能让心理课更具“心理味”，提高课堂的生命力。

参考文献

[1]中国心理学会临床与咨询心理学专业委员会正念学组，中国心理卫生协会认知行为治疗专业委员会正念学组. 正念干预专家共识[J]. 中华行为医学与脑科学杂志，2019，28（9）：771-777.

[2]乔恩·卡巴金. 正念疗愈的力量：一种新的生活方式[M]. 朱科铭，王佳，译. 北京：机械工业出版社，2024.

[3]蒋敏红. 正念减压技术介入中学英语教师培训课程的行动研究[J]. 教育学术月刊，2020（10）：84-91.

[4]钟志农. 探寻学生心灵成长“路线图”——中小学心育活动课程开发指南[J]. 江苏教育，2017（24）：2.

编辑/于 洪 终校/石 雪