“经历赋能心育”的教学主张与实践建构

摘要：“经历赋能心育”是一种心理健康教育理念、一种教学主张，主要倡导“从学生的个体经历入手，根据学生生理、心理发展特点，通过书本知识、生活世界、经验世界的相互协同与有机融合，形成有效的心理赋能机制，让学生在亲身经历的基础上实现心灵的成长，培养健全人格，成为积极适应、主动发展的时代新人”。从内涵意蕴与建构基础、本质探求与基本原则、整体架构与实践探索三个方面，阐述了“经历赋能心育”的教学主张及其实践建构。

关键词：经历赋能；心理成长；教学主张

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）32-0019-05

在人的学习和生活中，经历有着举足轻重的作用。经历为人们的学习提供可遵循的规则和标准，赋予人们具有价值意义的选择和判断。然而在教学中，学生的学习和生活经历往往被教师忽视，取而代之的是一成不变的教学设计。由此，我们倡导“经历赋能心育”这一教学主张，并积极探索与构建基于经历的心理健康教育模式。

一、“经历赋能心育”的内涵意蕴与建构基础

（一）“经历赋能心育”的内涵意蕴

经历，在《说文解字》中指“过也”；在《辞海》中指“历时，经过，亲身见过、做过或遭遇过的事”。经历是一种过程，是在人的感觉器官和心理活动作用下的一种亲身参与过程。可见，经历的主体是人，经历的方式是实践。关注学生的成长，首先要关注学生的心理成长，经历是助推学生心理成长的关键要素。

所谓赋能，简单来说就是赋予能力及能量。个人层面的赋能就是心理赋能。在心理健康教育的领域中，赋能旨在增强个体的自我效能感，拓宽社会支持系统的广度与深度，提高对生活情境的掌控力和自知力。“赋能”是目标，更是行动策略。

“经历赋能心育”是指在新时代背景下，从学生的个体经历入手，根据学生生理、心理发展特点，通过书本知识、生活世界、经验世界的相互协同与有机融合形成有效的心理赋能机制，让学生在亲身经历的基础上实现心灵的成长，培养健全人格，成为积极适应、主动发展的时代新人。

（二）“经历赋能心育”的建构基础

“经历赋能心育”教学主张的提出，源自对学生心理成长的深入思考。

1.从教育学角度理解，经历是学生学习的基础

学生天生拥有对这个广阔世界的无尽好奇和强烈的求知欲。作为学习者，他们在童年时期就已经对知识表现出了无比的渴望。

“经历赋能心育”旨在让学生通过日常的学习与生活，在亲身经历的各种事件中积累宝贵的知识和经验，掌握多种技能，并且能从整个学习过程中体验各种不同的情感，从而领悟自我生命的意义，培养健康的心理品质。这种以“经历”为心理健康赋能的育人模式，不仅尊重并保留了学生与生俱来的学习本能，还悄然注入了滋养心灵的积极因素。

2.从心理学角度深思，经历是学生认识世界的方式

人的大脑是通过思考、记忆、感知和想象等复杂的心理活动来探索和理解周遭世界的。对于成长中的学生而言，经历不仅是他们学习知识的途径，更是他们认识世界、理解生活的方式。教师尊重学生的经历，可以优化学生的心理健康学习过程，将学生的生活体验和学习历程融入心理健康教育教学中，通过情景创设、心理剧、情境表演等形式，有助于唤醒或再现学生的生活经历、学习经历，提升心理品质。

3.从生态发展理论展望，经历是学生发展的影响因素

近年来，生态发展理论引发心理健康教育对多元文化的重视，该理论能让我们更为全面地考察一个人发展的各种影响因素。因此，心理健康教育的开展，不但要关注课堂中看得到的情况，还要关注学生的同伴群体、家庭社区、所处地域发生的事情。学生的学习和生活经历有助于他们更好地适应社会，形成健全人格。

以上理论研究为“经历赋能心育”教学主张的实践与探索提供了理论支撑，指出了研究方向，即“经历赋能心育”的价值目标是“培养具有健全人格，积极适应、主动发展的时代新人”。

二、“经历赋能心育”的本质探求与基本原则

（一）“经历赋能心育”的本质探求

1.体验性

“经历赋能心育”的课堂活动具有深刻的体验性。它强调通过真实、具体的个人经历，使个体在情感、认知和行为层面获得深刻的触动与成长。这种体验性不仅在于外在的实践活动，更在于内心的反思与感悟。体验性让心理健康教育过程更加生动、有效，使个体在真实的体验中实现心灵的成长与蜕变。

2.活动性

“经历赋能心育”利用具体的、实践性的教学活动，让学生在亲身体验中感悟、学习和成长。这些活动不仅包括课堂内的教学互动，更延伸到课外实践、社区服务、团队协作、朋辈互助等多个领域，让学生“从做中学”，实现全面发展。

3.全面性

全面性是保证“经历赋能心育”教学效果的关键。它不仅仅关注学生心理健康的某一方面，还从多个维度、多个层面出发全面促进学生心理品质的提升。这包括情感、认知、行为、社会交往等多个方面，通过较为全面的教育内容、覆盖全体学生的教育对象及创新多样的教育手段，让学生在丰富的经历和实践中全面体验、全面学习、全面成长。

4.发展性

“经历赋能心育”强调学生的成长是一个持续发展的过程，通过经历各种实践活动和情感体验，学生的心理素质得以不断提升。在这一过程中，学生不仅积累了丰富的知识和经验，更在心理层面实现了自我认知、情绪调节、人际交往等多方面的成长。“经历赋能心育”为学生的全面发展提供了有力支持，有助于培养健全心理素质的时代新人。

（二）“经历赋能心育”校本化实施的基本原则

1.发展性原则

中小学心理健康教育的最终目的是促进学生的全面发展。这就要求教师必须以发展的观点看待学生，设计符合学生心理发展特点、富有实践性和创新性的教育活动，让学生在亲身体验中感悟、学习和成长。同时，学校要加强心理教师的专业能力培养，帮助他们不断更新教育理念，确保教师能够科学、有效地引导学生解决自身的“发展性”问题。此外，学校要构建并逐步完善心理健康教育课程体系，将心理健康教育活动与学生的经历相融合，建立发展性的评价机制和反馈机制。

2.主体性原则

学生主体性原则直接、集中地体现着学校心理健康教育的本质特征。在教学过程中，学生作为一个有生命、有思想的个体，带着自己的情感、经验和思想参与到学习活动中，其主体地位应得到充分尊重与体现。因此，教师要选择适合学生心理发展特点的教育活动与形式，激发学生的内在动力，鼓励他们主动参与、积极探索。同时，教师作为教育活动的引导者和促进者，也应积极发挥主体作用，根据学生的实际需求和心理特点灵活调整教学策略，确保教育活动的针对性和实效性，让学生经历丰富的内心挑战，体验心灵成长的快乐。

3.活动性原则

人的心理发展是在人与人的交流共鸣、人与环境的互动感应中逐步实现的。学生的成长并非外力强加，而是通过主体的活动主动实现的。活动是学生实现自我发展的必由之路，发展是他们参与活动的最终目的。心理健康教育活动以其独特的魅力和活力为学生们带来了前所未有的体验。这些活动富有趣味性和互动性，能够迅速引起学生的注意，激发参与热情，并将其精力聚焦于心理活动的主题上，进行自我探索。同时，活动能有效降低学生的心理防御水平，主动分享内心感受。

4.关联性原则

在校本化实施的过程中，“经历赋能心育”强调教育教学活动需与学生生活实际、学习主题及已有经历紧密相连。首先，活动设计应与学生生活相关联。设计时应以学生生活发展为主要线索，根据不同年龄段学生的身心发展特点和需求来设计。其次，活动应与学习主题相关联。心理健康教育活动设计要从教学主题的确立、教学素材的收集与整理、实施路径的计划与安排等方面展开，充分挖掘主题教学的关联点。最后，活动要与已有经历相关联。小学生生性活泼好动，他们获取知识的最有效方法就是亲身参与，这就要求教师在进行教学时重视内容的选择和呈现，突出和学生经历的关联性，将活动的过程、方法、技能与知识关联起来，而不是仅仅罗列知识或事实。

三、“经历赋能心育”的整体架构与实践探索

（一）“经历赋能心育”的整体架构

为了让学生把自己的生命历程与心理成长过程紧密地结合在一起，“经历赋能心育”从以下四个环节进行整体架构。即：激活经历，让经历成为成长的触发点；丰富经历，让经历成为成长的着力点；重构经历，让经历成为成长的关键点；创生经历，让经历成为成长的突破点（见图1）。

（二）“经历赋能心育”的教学实践探索

“经历赋能心育”有其特定的内容构架与基本流程。在心理健康教育活动课教学中，我们提炼出两种深化小学生心理健康教育的学习模式：基于学生已有经历的心理健康教育模式和基于学生直接经历的心理健康教育模式，并开发与之相适应的操作流程。

1.基于学生已有经历的“心育”模式架构

基于学生已有经历的“心育”模式，是指围绕某一个具体的任务，在满足学生共同学习需要的基础上，尊重并照顾到每一个学生的独特经历与实际需求，准确把握他们的“最近发展区”。充分借助照片、视频等形式，选择和利用已有的学习经历、生活经历，通过重现、分享、操作和讨论等学习手段，为每一个学生“量身定制”适合他们自身学习起点的活动。

（1）基本模式

基于学生已有经历的“心育”模式由“再现、分享、践履、感悟”四个步骤组成，四者之间的关系如图2所示。

从图2中可知，当经历指向学生已有经验世界时，在学习过程中，学生的个体经历不断再现。此时，学生的经历存在一定差异，继而通过分享、践履、感悟，最终螺旋上升，影响力不断变大。既能促进学生对知识的深度理解，又能促进心灵成长。

（2）操作流程

在教学过程中，我们从经历的“选择”开始，对学生的已有经历进行前测和分析，再现有效经历。再根据学生的年龄特点、环境条件、家庭因素及内外在条件的变动，进行及时的评价与再次选择，从而确保呈现的经历行之有效。其操作流程如图3所示。

如图3所示，模式一的操作流程分“再现一分享一践履一感悟”四个步骤，四个步骤逐层递进，形成阶梯状。而在意义上，这个过程是循环往复、螺旋上升的。具体流程如下：

再现：激活已有经历，聚焦现实问题。学习之初，教师利用图片、视频、音频等多媒体手段生动重现过往的点滴经历，以此激活学生内心的记忆。这种直观且形象的方式让学生倍感亲切与熟悉。所再现的内容不仅涵盖学生的故事，还包括他人的精彩瞬间，以及伴随其中的情感与经验。这些真实经历的活动更贴近学生的实际需求，能真正进入学生的心灵深处。

分享：小组探讨质疑，丰富经历体悟。在小组中，学生们充分交流各自独特的经历与见解，通过组内深入的探讨和组间伙伴的补充质疑，他们的经历被不断编辑和丰富。在这一过程中，思想的火花不断碰撞，新的感悟、质疑随之产生。这样的分享既加深了学生对知识的理解，又拓宽了其视野，提升了思考能力，让心理成长更加丰富多元。

践履：经历知识探究，获得心理成长。一个人的心理素质是在风雨洗礼和生活磨砺中逐渐形成的，这与心理健康教育的要求是一致的。虽然学校情境中的活动与真实生活场景有差异，但教学设计更具针对性和实效性，对学生心理成长更具影响力和导向性。教学中，侧重让学生在分享经历的基础上将所学知识应用到学习或生活中，这一外化过程正是学生心理成长的关键环节。此时，学生在亲身参与中感知、理解、体验和领悟，逐步实现心理的成长。

感悟：亲身参与体验，挖掘心理潜能。学习过程中，学生将个人经历作为桥梁，使知识与经验紧密相连，通过深入思考探索知识间的内在逻辑，追寻学习的内在规律。教师应秉持“亲身参与、深入体验、感悟成长”的教学思路，为学生营造一个安全、开放的学习环境，引导学生在这样的环境中激发内心的认知冲突，从而主动思考，唤醒内心深处的感悟，推动心理发展，提升心理品质。

2.基于学生直接经历的“心育”模式架构

基于学生直接经历的“心育”模式并不完全针对所有学习内容，它主要针对当学生不具备与本知识点相关的体验时，教师根据学生的实际情况创设情境，提供一定的材料，以活动为载体，通过四种不同类型的活动，即游戏类、表演类、情景类和践履类，使学生获得经历体验。这是一种开放、生动的学习过程。