协同教育视角下的小学校园欺凌：问题之因与解决之策

近年来，校园欺凌事件频发，引起了社会各界的广泛关注。面向学生发展，在教育和保护方面分别有《中华人民共和国家庭教育促进法》、《中华人民共和国未成年人保护法》和《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》，但从法制到法治有漫长的路程，且校园欺凌由多因素引发，难以靠单方面努力防治。对校园欺凌的防治问题，很多学者从不同角度加以思考。为此，本期特刊发《协同教育视角下的小学校园欺凌：问题之因与解决之策》《法治化治理校园欺凌：误区、原因探析与理性解读》《校园欺凌：从规章出台到行动落地的几点思考》《社会支持对青少年网络欺凌的影响及教育建议》四篇文章，探讨校园欺凌问题的成因、认识误区、防治策略等，以期为维护青少年的身心健康创造和谐阳光的校园环境。

摘要：校园欺凌一直以来是中小学管理的难点。针对校园欺凌的盛行，政府采取了一系列措施予以治理，也取得了可喜的成绩，但仍存在治理协同性不够、内在契合度不高等问题。以协同教育视角为切入点，发现当前小学校园欺凌存在权责边界不明、教育理念偏移、协同互动分离等问题，提出发挥家庭协同支点作用、充分利用学校主阵地作用以及发挥社会协同统筹作用的解决之策，以促进小学校园欺凌的优化治理。

关键词：协同教育；小学校园欺凌；问题之因；解决之策

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2023）13-0024-06

近年来，校园欺凌事件频频发生，成为众多学者研究的热议话题，也引起了社会的广泛关注。对于校园欺凌的准确定义学术界依旧存在争议。挪威心理学家戴·欧维斯（Dan Olweus）[1]着重强调欺凌的反复性与负面性；克莱门森大学教授苏珊·利伯（Susan P. Limber）[2]将欺凌看作是一种虐待形式，并将其视为一个人权问题；美国教育部认为“欺凌是施加给学龄儿童的一种不受欢迎的攻击行为”[3]；任海涛[4]认为狭义的校园欺凌是指“在幼儿园、中小学及其合理辐射区域内发生的教师或者学生针对学生的持续性心理性或者物理性攻击行为，这些行为会使受害者感受到精神上的痛苦。”这些观点都反映出校园欺凌具有反复性、攻击性、伤害性、不稳定性等特征。

政府采取了一系列措施治理校园欺凌，也取得了可喜的成绩，但在治理过程中，家校社仍处于一种分散、疏离的状态，尚未形成组织的有序结构，其汇聚性、融合性不强，内在契合度不高，难以发挥出整合性、协同性带来的实际功效。因此，本文以协同教育的视角，剖析小学校园欺凌问题之因，提出解决之策，以促进小学校园欺凌的优化治理。

协同教育中的“协同”来自协同学，指在教育领域中运用协同学理论探索其机理和规律。我国学者李运林[5]将协同教育定义为：“在三大教育系统中（家庭教育系统、学校教育系统、社会教育系统），某一系统那些独有的要素或信息进入另一系统与另一系统的要素相互联系与作用，产生协同效应，影响了该系统的教育功能，这种现象称为协同教育。”南国农[6]认为协同教育是一种新的教育方式，它联合对学生有影响的各社会机构的力量，对学生进行教育，进而提高教育的效果、效率和效益。

“协同教育”的关键在“协”和“同”。“协”即要协调教育系统中的多个子系统，携手并进；“同”即教育系统内的多个子系统之间有着相同的要素或目标，共同治理教育中的难题。因此，协同教育可视为在教育系统内，各要素之间以育人为根本价值导向，在系统内充分发挥各要素的资源优势，实现各要素之间的有效互动，以协同互补的形式实现各个协同要素的最优发展，以达到培养社会发展所需人才的目的。校园欺凌是多种因素共同作用的结果，同样也需要以多种要素的协同来解决这一难题。从这个角度，以协同教育的视角去治理小学校园欺凌，可以在小学校园欺凌复杂开放的系统内，联动多方力量共同治理其中存在的复杂多元问题，减少其发生的频率。

一、当前小学校园欺凌之貌

（一）当前小学校园欺凌样态描述

当前校园欺凌样态的划分主要从欺凌的方式、欺凌行为的性质这两大角度进行论述。

按照校园欺凌的方式，主要分为直接欺凌和间接欺凌。直接欺凌指欺凌者通过身体攻击、言语谩骂等形式直接与被欺凌者接触并实施欺凌，与被欺凌者之间是一种线性关系，无第三方介入，具有外显性、公开性、短暂性的特征。间接欺凌指欺凌者借助第三方等中间媒介在不直接与被欺凌者接触的情况下对被欺凌者施加伤害，具有隐蔽性、长期性、难治理等特征。

按欺凌行为的性质，可分为身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌、网络欺凌以及性别欺凌。身体欺凌又称肢体欺凌，主要表现为以拳打脚踢、扇耳光、推搡等形式对被欺凌者造成物理性伤害；言语欺凌主要以语言的形式对被欺凌者进行欺凌，主要表现为语言威胁、侮辱、戏弄等；关系欺凌指利用追随者心理鼓动或煽动他人对被欺凌者进行孤立、疏远，主要以小集体欺凌形成呈现出来；网络欺凌指以网络空间为平台，对被欺凌者进行辱骂、恶意诋毁或曝光被欺凌者丑事或隐私，它具有传播速度快、影响范围广、筛选辨别难、隐蔽性强等特点；性别欺凌包括与生理性别、性倾向、性别认同和性别表达有关的欺凌。主要指对不符合或偏离主流性别规范和期待为标准的性别产生敌意行为，如对偏好女性化的男生称之为“伪娘”或“阴阳人”，对追求中性化或男性化的女生冠名“女汉子”或“假小子”。

（二）当前小学校园欺凌新特点

小学校园欺凌具有高发性、随机性、普遍性的特征。随着网络信息技术的深入发展，小学校园欺凌呈现出一系列新的特点。

首先，小学校园欺凌呈现低龄化趋势。在传统校园欺凌群体中，高年级的学生群体占较大比例。但对近年来校园欺凌的考察发现，欺凌的实施者年龄普遍有所提前，欺凌主体正朝低龄化群体趋势发展[7]。一方面，由于小学阶段的学生身心各方面发展尚未成熟，容易受到外界的误导和诱惑。当学生面对欺凌尤其是群体性欺凌时，他们会忘记自己的角色定位，任由欺凌发生。有的甚至对此感到兴奋并加入其中，成为欺凌的帮手。另一方面，小学生具有较强的接受和模仿能力，会将习得的行为现实化。他们会把所见所闻在大脑中进行储存、保持，当面临与所见所闻同等或相似境遇时，就会将习得的行为再现，以应对当前境遇。

其次，女生发动欺凌行为的频率走高。在网络流传的众多校园欺凌事件中，我们可以发现女生参与的欺凌案件不在少数，部分甚至是以女生为主发起的欺凌。这也侧面反映出在当前小学校园欺凌中，女生发动欺凌行为的频率走高。一方面，社会女性文化的变迁，造成女性角色认同的混乱。社会的各种变革将女子由足不出户推向广阔的社会群体中，随着生存空间的扩大，女性的自我意识与野心也逐渐显露出来。与此同时，家庭之内的无性别教育与家庭之外的两性区别对待的张力使得女生更容易产生角色错位，进而加大欺凌的风险[8]。另一方面，系统性的滥用权力诱使女生向欺凌的主动方靠拢。欺凌在一定程度上表现为一种诱惑，诱使群体成员由旁观者身份演变成参与者身份，使欺凌方变成欺凌群体。在发动欺凌的群体中，群体内的人倾向于从地位和等级系统的差异中获得高于他人的优越感，而这种等级差异使个体的攻击性行为会随着地位动机的提升而增强[9]。在当前小学校园中，“班级管理”多由女生“掌权”，为了凸显自身的优越性与主导性，女生往往会依仗职权来支配他人。当他人意志与自身意志相悖时，就会假借职权之下的拥护者或追随者之手，发动欺凌，以宣告其地位。

最后，网络欺凌逐渐成为欺凌的主导方式，二次伤害程度进一步加深。移动通信技术的发展，使人民生活得到大幅度改善，也使得众多未成年人沉迷于网络的汪洋中。小学生由于年龄小，信息筛选辨识能力相对较弱，容易受到网络媒体的误导。除此之外，网络信息的快捷性、隐蔽性更是为网络欺凌提供了生长的土壤。如小学生为博眼球，增流量，故意拍摄或转发甚至是制造欺凌事件，加深被欺凌者的心理伤害程度。

二、协同教育视角下小学校园欺凌之因

校园欺凌归根结底是一个社会问题，由家庭、学校、社会三者之间的权责管理分配、教育观念偏差、协同衔接配合失灵等综合因素导致，以协同教育的视角，探究小学校园欺凌成因，可为共同治理小学校园欺凌问题提供新思路、新路径。

（一）权责边界不明，欺凌管理处境尴尬

在小学校园欺凌中，家长和学校常因权责边界不明，出现纠纷，致使校园欺凌管理处境尴尬。谁有权进行管理干预，谁承担管理干预责任后果，一直以来都是小学校园欺凌管理中的敏感话题。正是因为权责不明，导致家长不愿管，学校不敢管，最终使得校园欺凌不好管。

首先，家长缺乏管理的责任意识，造成不想管的局面。一方面，政府将欺凌管理职责主要分配给学校，造成家庭缺位，使得家长在欺凌管理的认知上产生偏差，认为校园欺凌管理就应当由学校负责。当校园欺凌发生后，家长在潜意识里将责任归咎为学校的失责、教师的失职。另一方面，社会发展速度加快，加上新冠疫情的冲击，社会竞争愈演愈烈。朝九晚五的工作成为一种奢侈品，996、886甚至是007都已成为常态。面对紧张的就业环境，家长无心也无力过多关注学生的在校情况，最终导致不想管、不愿管的局面。

其次，家长缺乏专业的家庭教育知识，陷入不会管的困境。在乡村地区，家长自身文化素质不高，对校园欺凌预防管理系统性认知不够，缺乏科学有效的预防校园欺凌方法，面对欺凌问题直接淡化处理或以反击式粗暴方法解决；新手爸妈面对形形色色的育儿指南、专家们的众说纷纭，他们无从下手，一时陷入不会管的困境中。

另外，学校惩戒权的丢失使学校管理功能下滑，造成无法管的局势。社会的过度民主化，使得学校逐渐丧失了对学生的教育惩戒权。尽管国家颁布《中小学教育惩戒条例》，但惩戒的尺度、分寸却是难以言明的事情。面对家长的溺爱、学生主权的高呼，因惩戒引发的“校闹”，学校背负过重的压力。教师略微施加惩戒就会被无限放大，激起千层波浪。家长无理上诉，学校责令严查，教师被迫停职。校闹正在一步步剥夺教师的惩戒权，弱化学校的管理权。家长闹心，教师寒心。当欺凌再次发生时，学校陷入管与不管的两难境地，最终导致无法管的局面。

（二）教育理念偏移，学生道德异化生长

教育理念偏移，造成学生在道德认知上出现偏差；在道德情感上表现冷漠、麻木；在道德意志上偏激，明知故犯；在道德行为上以身犯险。

一方面，家庭教育理念偏移，伦理关怀少，使得学生道德异化得以萌芽。父母的教育理念是指家长在教养其子女的过程中，对子女的发展、教育方式和未来期望等问题所持有的看法和认识。不同的教育观念决定了不同的教育方式和教育内容[10]。在当下教育过程中，家长教育的重心在于教会学生如何学习、如何拿高分，却忽视学生道德品质的塑造。在家长理论中，高分数等同于高学历，高学历等同于高薪酬。在该观念下，伦理关怀程度降低，利己主义不断加深，使得学生在道德认知、欺凌认知层面上出现偏差，以至于道德情感上缺失同理心，在道德行为上冷漠旁观。

另一方面，学校教育理念失衡。在应试教育思维的长期主导下，学校已打造出一套顺应应试教育发展的固定模式，即学生塑造批量化、标准化。“双减”政策的出台，要求学校更新教育理念。在新理念的冲击下，学校教育模式的平衡点被打破，一手要抓教育成效，一手要抓学生发展，两手都要抓，两手都得硬，短期内无从适应，造成教育理念失衡。在这一矛盾冲突下，品德教育难以发挥出其实质功效，反而为学生道德异化提供了生长的契机。

（三）协同互动分离，欺凌防治成效欠佳

校园欺凌一直以来都是社会关注的热门话题，国家也出台不少政策予以治理，但每年发生的校园欺凌事件依旧不在少数。校园欺凌防治成效欠佳，其原因在于家校社三方过于各司其职，在欺凌干预和治理上处于分离状态，造成“心往一处想，力却各自使”的局面。

首先，家校联系是一种被动的交往。只有当欺凌真正发生后，且造成一定的影响或损伤，才会引起家校双方的关注。欺凌前学生的动作预备状态、心理预设状态，家校互不明晰。真正的欺凌发生后，家校之间才不得不建立联系，了解事情的前因后果，划分责任的归属。被动的交往折射出的是家校之间协同上的分离，如何将被动的交往转变成主动的沟通，如何将板块化治理转化为综合治理，是预防校园欺凌的重要环节。