学习困难学生的社会性发展及家庭影响因素

学习困难学生是一个庞大的弱势群体，在我国中小学校中占比较高，不但是中小学教育的一个“顽症”，而且对家庭、社会等造成了诸多不利影响（例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题），因此，学习困难不仅仅是一个关系个体成长与发展的问题，同样更是一个关系国泰民安的社会问题。近年，随着心理学研究生态学取向的兴起，对学习困难的研究也越来越受到重视。从2023年10月起，本栏目连续用三期的篇幅刊载学习困难相关的重要研究与发现，本月为第三期，俞国良教授将为读者介绍学习困难学生的社会性发展研究，以及影响学习困难学生社会性发展的家庭成因。

关键词：学习困难；社会性发展；社会交往；自我概念；社会行为

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2023）34-0004-06

俞国良

中国人民大学教授、博士生导师、心理研究所所长

教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长

国家卫生健康委员会精神卫生和心理健康专家委员会委员

学习困难学生的社会性发展研究

何妍：俞教授好！根据您之前的介绍，学习困难的相关研究最初主要包括学习困难儿童的类型、成因、心理过程、心理特征以及教育措施等方面，并且大多数研究集中在认知发展领域，但随着研究的深入和发展，学习困难儿童的社会性发展研究已成为世界教育界和心理学界的一个重要趋势。有关社会性发展的研究选题主要有哪些呢？

俞国良：对学习困难儿童的社会性发展研究，首推的选题是其社会化问题研究。20世纪80年代，研究者探讨了“学习困难儿童在家庭中家务劳动和社会化之间的关系”，他们从众多学习困难儿童的母亲中选取了20名进行访谈。这些母亲认为向学习困难儿童提出问题和限制他们的活动，会使他们感到孤独并产生被隔离感，妨碍其对自由活动的支配，进而影响其社会化过程。目前这方面研究选题的范围和内容正在进一步拓宽、深化。

同时，学习困难儿童的社会技能、行为问题以及自我概念也是研究中不可忽视的方面。从以往研究来看，学习困难儿童社会性发展的研究领域是非常广泛的，且研究课题正变得越来越具体，研究设计越来越精巧，研究方法也正在向综合运用几种方法过渡。此外，比较研究也是一种较好的研究策略，学习困难儿童社会性发展的跨文化研究也将逐步兴起。

何妍：您带领的研究团队对学习困难儿童的社会性发展研究是在什么样的背景之下开展起来的？

俞国良：自20世纪80年代以来，西方心理学家对学习困难儿童社会性发展进行了一些卓有成效的实证研究，并取得了一定成果。但迄今为止尚未能勾画出学习困难儿童社会性发展的整体面貌，许多问题有待于进一步探讨。

西方学者对学习困难儿童概念的称谓和内涵有许多不同理解。如学习无能儿童、行为异常儿童、行为越轨儿童、特殊问题儿童、行为不良儿童、困难儿童、问题儿童、无能学生等。研究者从自己的专业学科和研究兴趣出发，有的侧重其行为，有的强调其性质，有的重视其表现……这些不同的认识和理解，不利于有效地研究学习困难儿童的社会性发展。因此，对学习困难儿童概念和内涵的理解，不但是一个需要重新明确的理论问题，而且也是一个十分迫切的教育实践问题。

西方以往的研究对象大多集中在幼儿园、小学低年级阶段。而对身心发展变化迅速、处于社会化关键期的小学高年级和中学学习困难学生的研究较少。从发展趋势看，增加对小学高年级和中学阶段学习困难学生的社会性发展研究，将势在必行。西方学者在学习困难儿童社会性发展研究中过多地运用了量表法，从量表中得出的结论具有一定的局限性。有的研究虽综合地运用观察法、自我报告法和量表法等，但由于使用时的标准和研究者的主观影响，使研究效度受到了影响。此外，他们重视对现象的定量研究，而忽视对现象的定性分析，即理论概括和归纳。试图用单维理论去解释学习困难儿童社会性发展这一复杂现象。因此，在方法论上有待于进一步修正。

西方众多的研究缺乏明确的共同假设。研究内容较分散，特别是缺乏整体、客观的系统研究和综合研究。过多地把研究精力集中在一些具体的特殊课题上，各部分研究内容之间缺乏具体联系。因此，很难在实证研究的基础上形成学习困难儿童社会性发展的一般理论。在研究成果的应用方面，也有不少地方值得改进。

但无论如何，西方对学习困难儿童社会性发展的研究已走在我们前面。我们的研究只有站在前人研究的肩膀上，才会有所突破。

何妍：基于这样的研究背景，需要制定什么样的研究思路才有利于研究的顺利开展？

俞国良：鉴于我们面临的研究背景，对学习困难儿童社会性发展的研究，明确研究的思路，对研究工作的成败至关重要。

其一是“从研究到教育”的思路。对学习困难儿童社会性发展的研究，是进行其社会性教育、加速其社会化进程的基础和前提。因此，我们应重视对学习困难儿童社会性发展的调查研究、实证研究，在这个基础上来认识、理解学习困难儿童，并提出相应的教育干预对策。如果离开了研究工作这个基础，教育就成了无本之木，无源之水。

其二是“从整体到部分”的思路。我们可以把学习困难儿童的社会性发展看成一种由社会交往、社会认知和社会行为构成的系统，它反映了学习困难儿童的社会性发展的整体面貌。作为研究者，不可能对所有问题都进行研究，只能根据研究目的择其部分加以研究，但此时易犯“一叶障目，不见泰山”的错误。因此，我们主张“把握整体，研究部分”，即从其社会性发展的整体出发，根据研究目的，对某个部分加以研究。

其三是“从成因到干预措施”的思路。造成学习困难儿童社会性发展滞后的原因是多方面的，总的来说有内、外两方面的因素。因此，在分析学习困难儿童社会性发展的成因时，应该把内因和外因结合起来进行考察，对成因的有效分析，是实施干预，确定教育方法的基础和前提。

其四是“从教育到发展”的思路。为了有效促进学习困难儿童社会性的发展，有必要建立学校、社会、家庭三位一体的教育网络，使教育能走在发展前面，预防走在“滞后”前面。而这种教育要求又是经过学习困难儿童的主观努力后能达到的，使教育能对他们施加良性影响。简言之，研究学习困难儿童的社会性发展的思路可概括为“立足研究，研究部分，在部分中把握整体，从整体中搜索成因，在成因中匹配措施，提前教育，促进发展”。

学习困难学生的社会交往

何妍：学习困难研究是一个多学科交叉的研究领域，不同的研究侧重点会有所不同，就学习困难的社会性发展研究而言是否受发展心理学的研究取向影响多一些？该领域有关学习困难儿童社会性发展的研究课题主要集中在哪些方面？

俞国良：是的，发展心理学的学习困难儿童研究，旨在探明儿童的认知发展和社会性发展的规律，为教育工作者教育与转化学习困难儿童提供心理学依据和帮助。关于学习困难儿童的认知发展研究，国内外学者已做了许多工作；而学习困难儿童的社会性发展研究，有待研究者进一步努力。近20年来，随着发展心理学研究的社会性发展取向的兴起，这种趋势也逐渐渗透到对学习困难儿童的研究中来。这不仅因为学习困难儿童研究是一个有理论价值的现实课题，更是世界教育改革实践向心理学研究工作者提出的挑战。然而，近年来的许多研究实践都表明这类研究的复杂性。在具体的研究中，我们把学习困难儿童的社会性视为一种结构，包括社会交往、自我概念和社会行为三部分内容。

何妍：在这种结构中，您第一个提及学习困难儿童的社会交往，是否意味着它的特殊重要性，该课题的研究都有哪些主要内容？

俞国良：确实，学习困难儿童的社会交往是儿童社会性发展的基础，有许多重要课题值得研究。发展心理学领域对学习困难儿童社会交往的研究多集中在他们的亲子关系、同伴关系和师生关系等方面。我们认为，这里有两条思路值得考虑，其一是从历史的角度，通过研究学习困难儿童与儿童、儿童与成人的相互作用，考察其社会性发展的内部动力及其规律；其二是从成因角度，通过研究学习困难儿童形成和发展的影响因素，来考察他们社会交往的特点、模式及其教育训练策略。

先从历史的角度，说说第一条思路。对学习困难儿童社会交往的研究，是从20世纪70年代开始的，其间经历了从描述研究到实证研究的过程。自20世纪80年代以来，对学习困难儿童的社会交往从描述研究开始向实证研究过渡，并取得了一些成果。随后，许多学者开始用社会心理学的观点与方法来研究学习困难儿童，探讨学习不良儿童的成就责任归因以及他们的社会行为模式同社会特征之间的关系。在学习困难儿童社会交往的研究中，研究者在亲子关系、同伴关系和师生关系方面进行了许多卓有成效的研究。

另一条研究思路是从分析学习困难儿童社会性发展的原因入手。这方面，日本和苏联的一些学者做了一些有效的工作。例如，日本学者关忠文教授认为，学习困难儿童形成的一个重要原因在于社会因素，其中包括家庭人际环境、同伴关系、社会环境、大众媒介的消极影响等。苏联学者也比较详尽地调查和分析了儿童学习困难的成因。苏霍姆林斯基认为造成“难教”儿童的原因是多方面的，即社会环境方面的不良影响，家庭方面的不良影响和学校教育方面的不良影响。苏霍姆林斯基对这一研究领域的探讨，基本奠定了苏联学者对此研究的基础。此后，许多学者的研究工作往往是具体阐述和进一步深化。用一句话概括就是，不良的社会交往环境以及本人的社会交往技能缺陷是造成儿童学习困难的重要原因。

学习困难学生的自我概念

何妍：自我概念为什么是学习困难儿童社会性发展研究中一个重要的课题，关于学习困难儿童自我概念的研究主要有哪些思路和方向？

俞国良：西方现代心理学家把自我概念看作是一种关于自我的理论，许多心理学家认为，自我在儿童的社会交往及个体生活中具有极其重要的意义。自我的发展标志着个体心理成熟的程度、个性形成和发展的标志。因此，研究学习困难儿童的自我概念发展，始终是研究其社会性发展的一个重要方面和焦点。特别是近几年在西方心理学界兴起的研究“自我热”，也折射到对学习困难儿童自我概念发展的研究上。这里有两条研究思路，其一是直接对自我概念进行研究，其二是间接对自我概念进行研究。

研究发现，学习困难而又将学习失败归因于外部因素的学生，他们之所以学习成绩不佳，恰恰是因为他们感到学习成绩同努力程度之间没有关系，他们总是把学习失败归因于无能或任务太重，或者归因于教师偏见和运气不佳。他们相信，无论自己怎样努力，最终都是失败，于是就对失败安之若素了。对此，其他学者进行了进一步研究，得以考察学习困难儿童自我概念的全貌和其中的因果关系。20世纪80年代末，研究者对学习困难儿童自我概念的研究方法更加综合，研究设计更加精细，研究内容更为深入。

我们认为，直接研究学习困难儿童的自我概念是很有价值的。这样不但能够揭示学习困难儿童自我概念的特征，考察其学习困难的归因倾向，而且能揭示学习困难儿童的自我调节水平、自尊心、自我控制和自我评价的规律。

与此同时，对学习困难儿童自我概念的间接研究也不可忽视，这是一个问题的两个方面。从这个研究思路出发，通过对学习困难儿童概念的认识、理解和教育挽救措施方面，来论述学习困难儿童的自我概念和个性发展，也是一种值得肯定的研究倾向。例如，日本心理学家关忠文教授在20世纪80年代初指出，追溯学习困难与行为问题发生的原因，在个体因素方面，他们的自我同一性发展是一个重要因素。而苏联学者对此的研究更进一步。苏霍姆林斯基把学习困难儿童称为“难教儿童”，“难教儿童”是一个复杂的概念，每一个难教儿童都具有自己特殊的、跟其他儿童不一样的个性，他们有各自的特点，有各自偏常规的情况和原因以及各自教育的经历、文化背景。正因为如此，才导致对他们教育、转化工作的困难性和艰巨性。

在学习困难儿童的转变与教育问题上，苏联学者也进行了若干探索性的研究。在这些探索研究中，包含了许多对学习困难儿童自我概念和个性发展卓有成效的研究。苏霍姆林斯基认为，“难教儿童”与一般正常儿童有别，因此在教育方法上也要区别对待。换言之，对于“难教儿童”，需要根据他们的自我概念和个性发展水平，采取一些特殊教育方法和教育措施。巴班斯基进一步提出了克服学业不良的四种途径：一是克服学生思维发展中的缺陷；二是克服学生基本学习技能的缺陷；三是克服学生不良的学习态度；四是克服学生知识中的缺陷。在巴班斯基的教育模式中，提高学习困难儿童的自我概念是其核心。