角色理论与教师心理健康问题及其调适

教师是学生成长过程中的重要他人，心理健康的教师成就心理健康的学生。然而教师是多重角色的承担者，在角色扮演和转换的过程中面临着巨大的心理压力，基本心理需要的剥夺和责任边界的无限扩大，直接威胁着教师的心理健康。为助力改善和提高教师心理健康水平，本期访谈我们特邀俞国良教授从角色理论视角分析教师各类心理健康问题的特点和成因，并提出相应的调适方法和应对策略。谨以此篇致敬本刊广大教师读者和第三十八个教师节。

关键词：角色理论;教师;心理健康;情绪调适

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）25-0004-06

俞国良

中国人民大学教授、博士生导师、心理研究所所长

教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长

国家卫生健康委员会精神卫生和心理健康专家委员会委员

角色理论与教师心理健康

何妍：俞教授好！感谢您长期以来对教师心理健康问题的关注。毫无疑问，教师心理健康对学生健康成长的影响是巨大的，同时心理健康水平也关乎教师的幸福体验、个人成长和生活质量。然而教师作为多重角色的承担者，难免会遭遇心理压力巨大、心理需要被剥夺、责任边界被放大等问题，这些直接威胁着教师的心理健康。您曾经就此做过深入的研究，请您首先谈谈为什么要从角色理论视角来探讨教师心理健康问题。

俞国良：百年大计，教育为本;教育大计，教师为本，“尊师重教”历来是我国优秀文化传统。作为教育的基本要素，教师既非圣贤，更非完人，是有基本心理需要的普通人、职业人和劳动者。他们在人类生活舞台上承担着各种各样的“社会角色”，并在角色扮演过程中影响了整个教师群体以及其他社会群体成员的态度。根据角色理论，社会关系（即角色）对人的行为具有重要影响，主要包括角色认知、角色期望、角色规范、角色冲突等方面。人们所处的地位和身份不同，对角色的理解、期望、要求不同。教师角色则是教师在教育情景中所特有的心理与行为方式，其表现无所不受所处特定社会地位的影响。我们常说教育是一项良心工程，这里的“良心”有两层含义：一是普遍意义上的良心，也就是被现实社会普遍认可并被自己所认同的行为规范和价值标准;二是良好的心理健康状况。关心教师的心理健康状况，为教师的心理健康营造良好的制度、政策、环境和氛围，是教育治理能力现代化的题中应有之义。因为教育不仅需要教师的教育情怀和牺牲精神，更要以教师的身心健康作为支撑。根据中国青年报的一项调查显示，教师群体健康状态占10%，亚健康状态占70%，疾病状态占20%，并且普遍存在人格异常、焦虑、人际敏感、情绪失调等现象。心理健康问题正成为教师角色塑造、个人成长、专业化发展的强大阻力。尤其是应对新冠疫情危机中的“停课不停学”，“短时间速成”“在线主播”挑战着教师经验范式下的角色定位与路径依赖，“人机共教”已成为一种教育常态。面对新形势，广大教师该有怎样的角色与行为，成为值得我们探讨的课题。从角色理论视角探讨教师在角色认知、角色期望、角色冲突等过程中可能出现的心理健康问题的类型、特点及成因，有利于采取行之有效的应对措施，有助于为新时代教师心理健康维护和促进贡献新的诠释视角。

“角色认知”中的教师情绪情感问题与调适

何妍：角色认知是角色理论中重要的研究内容，任何一种角色行为只有在角色认知十分清晰的情况下，才能使角色很好地扮演。教师角色认知如果出现混乱，可能会导致哪些心理健康问题呢？

俞国良：角色认知是角色扮演者对其地位、身份和角色要求的认识和理解。当个体对社会赋予的角色非常明确时，能够对其所承担的角色任务做出合情合理的判断。角色认知出现混乱、偏差或错误的人，容易产生紧张、焦虑等负性情绪，进而引起不同程度的心理健康问题。角色认知的形成与发展一般要经历拒绝角色、承认角色和接受角色三个阶段。

根据情绪认知理论，情绪的产生由认知过程引起，并且决定了情绪性质及其反应强度。对教师而言，其情绪情感问题是由于对角色的认知出现偏差而引起的。传统观念下，教师被认为是理性、道德而非情绪性的角色典范，而教师的工作不仅仅是简单的体力或者脑力劳动，在与学生的互动过程中需要处理大量的情绪问题，教师自身也需要大量的情感投入，表现出兴奋、快乐、和蔼可亲等情绪状态。这种现实与理想之间的差距、认识与实践上的矛盾，导致教师群体容易出现角色知觉模糊、自我概念不够清晰，因而普遍存在着烦躁、紧张、焦虑、忧郁、挫败等不良情绪。长期的情绪困扰，又加剧了教师的角色认知失败与心理健康状况恶化，进而波及学生及其心理健康的发展变化。教师不得不对自己的消极情绪进行控制和管理，但持续性的自我控制会损耗教师有限的心理资源，最终致使其心理资源枯竭而无力应对。

目前，教育改革不断深化，培养创新人才的呼声日益高涨，面对着教学、科研、管理等多重压力，教师承担的“社会角色”越来越多，对此，如果缺乏清晰的角色知觉和自我概念，没有良好的角色认知，没有足够的心理资源和有效的应对方式，就容易产生焦虑、紧张等各种消极情绪。加之学校领导对教师角色认知的重要性缺乏正确认识，以及对他们情感需求的漠视，对其教学和科研“角色”有着过高期望，都可能给教师带来更大的心理负担。这种高负荷、高耗能、高焦虑的心理状态，不仅会给教师的心理健康带来负面影响，更会对教育教学质量造成不良影响。

何妍：如您所说，角色认知偏差是导致教师情绪情感等心理健康问题的重要影响因素，那么从角色认知的角度，如何对这些问题进行有效的调适与应对？

俞国良：刚才我们讲到，角色认知的形成与发展一般要经历拒绝、承认和接受三个阶段，情绪情感问题的调适也可以从这三个发展阶段着手。研究表明，一定程度的消极情绪表达是有效路径（如生气），一方面教师通常会使用“假装”生气来控制课堂，另一方面缓解了教师因伪装、压抑自我情绪而造成的心理健康损害。因此，让教师摆脱情绪化的困扰，恢复内心秩序的平衡与稳定，才有可能对教育教学工作的重要性以及教师职业的特殊性建立正确的认知，即从拒绝角色到承认角色，这是教师情绪情感问题应对的第一步。

同时，根据情绪ABC理论，情绪并非由导致情绪发生的诱发事件直接引起的，而是通过个体对这一引发事件的解释和评价所引起，因此，改变原有认知，建立新的情绪认知，是调适不良情绪的有效途径，即从承认教师角色到接受教师角色，这是第二步。

由此可见，通过入职教育与各种培训、培养，引导教师建立正确的角色认知与角色知觉，提高情绪调适能力，恢复自己身心机能的平衡与稳定，是防止不良情绪和行为偏差出现、泛化、蔓延的有效方式。具体表现在：（1）保持乐观积极的心态;

（2）不将生活中不愉快的情绪带入课堂，不迁怒于学生;（3）能冷静地处理课堂情境中的突发事件和不良事件;（4）克制偏爱情绪，一视同仁对待学生;（5）不将工作中的不良情绪带入家庭生活中。总之，教师对自己承担的角色有正确而良好的认知，有助于在教学教育活动中更好地把握自己的情绪情感状态以及相应的行为模式。

“角色规范”中的教师人格异常问题与矫正

何妍：您曾经在相关论著里提出“角色规范化、人格社会化是一个教师发展成长的必由之路”，是否意味着教师角色规范失衡、人格社会化滞后有可能导致人格异常？我们该如何理解其中的因果逻辑？

俞国良：角色规范是在长期的社会生活中得以形成，并在个体的实践活动中表现出来的一套行为准则，包括法律、法规、制度、纪律、风俗习惯等。现实社会生活中，任何人都避免不了受到角色规范的约束和调节，角色规范从外界施加一种有形或隐形的力量，让扮演者在自己的角色中行动。教师角色也不例外，无论是主动还是被动履行角色规范，长期的强化会将角色规范内化为自我的一部分，成为一种本能性的、自动化的人格特质和行为倾向。作为一种社会职业，教师不是在真空里发展，也不可能离开社会离群索居，只要其在现实社会中活动并承担一定的角色，就会受到社会规范的影响。社会对个人施加的影响往往通过角色规范来实现。因此，角色规范比社会规范更具体，离现实生活更近，对教师人格的影响力也更大。一旦进入教师这一角色位置，就必须接受角色规范的约束，履行角色职责，所谓“在其位，谋其政”。而我们评价某个人的角色扮演，也往往以其所在位置的角色规范来衡量。可以说，教师通过角色扮演逐渐建立起来的角色规范，正是其心理行为社会化、人格化的过程。

从角色理论视角考察，受到角色规范的制约，教师的人格异常主要源于其角色规范失衡和人格社会化滞后。教师若不能将自己的实践活动与社会需要联系在一起，就不会用角色规范约束自我，并且在角色扮演的实践中能动性地扮演好自己的角色。而社会化造就社会需要的社会角色，不符合社会规范的角色就不会获得社会的认可，个体也难以将其内化为自我的一部分，进而影响人格发展。根据《精神疾病诊断统计手册（IV-TR）》关于人格异常的诊断，教师人格异常可概括为三类：偏执型人格异常、回避型人格异常和强迫型人格异常。无论何种人格异常或人格缺陷，都与他们对角色规范的认知偏差、理解歧义甚至误解有密切联系。

何妍：人格异常不仅制约着教师的心理健康和职业发展，而且会影响学生发展和教育教学质量。为健全、完善教师群体的人格特质，有必要深入探索教师人格异常的有效矫正方案。

俞国良：是的，但目前为止还没有“特效药”，精神科医生通常采取药物治疗、心理治疗和精神科治疗三种方法相结合的策略。对于教师群体而言，从心理治疗这一角度出发，角色规范失衡和人格社会化滞后程度较轻的教师群体可以通过“认识领悟疗法”，建立较为准确、清晰的角色知觉，掌握一定的角色技能，使其实现角色适称，即一个人的角色行为与其所处的地位、身份相匹配，使人格异常问题得以一定程度的矫正。在矫正过程中注重提高教师的角色认知水平，使之意识到因自己人格异常或缺陷给学生、学校乃至社会造成的危害，进一步提升他们的责任感、道德意识和法律意识，从而一定程度上重塑或完善他们的人格。也有研究发现，教师群体的人格异常源于所处的环境，不利环境的改变将有助于人格异常的矫正。因此，教师需要正确认识自己的职业特征，按照角色期望和角色规范的要求做好本职工作，具体表现为安心教育工作，热爱教育工作，能积极且全身心地投入教育工作中去，将自身的才能在教育工作中表现出来并由此获得满足感和成就感，免除不必要的职业恐惧与忧虑，藉此“自我实现”。同时，改变教师群体所处的不利环境，如减少家庭环境、学校环境的负面因素，打破教师长期局限在“象牙塔”里的封闭环境，并辅助支持性的心理治疗，促进积极人格特质的发展，从而使得其人格异常的症状有所缓解。

“角色期望”中的教师人际关系问题与改善

何妍：根据角色理论，角色期望是形成人际关系与角色行为之间关系的桥梁。在中国，教师这一角色背负了太多的社会期待，有些甚至是过高的、不切实际的期待，这些现象对教师的心理健康会有什么影响？

俞国良：角色期望是社会或群体期待占有某一位置的角色扮演者做出某些应有的行为方式，表现为“希望他这样做而不是那样做”。每个人都在错综复杂的社会关系中扮演着各种角色，对于任何角色，社会期望是客观存在的。如果未能领会他人期望，就不可能有期待的行为产生。研究表明，对当代教师众多的角色期待，不仅剥夺了其基本的心理需要，也使得责任边界无限扩大，比如家长向教师推卸家庭教育责任、文化传统泛化教师角色期待以及社会向教师转嫁教育责任等。尤其是一些不符合实际的期望，如“没有教不好的学生，只有教不好的老师”，这种把教师的“应然”期待转化为对教师的“实然”期待，导致教师因担心达不到他人期望，而出现人际退缩，进而影响教师与家长、学生、同事乃至领导之间的关系质量。

角色期望是影响教师人际关系的重要因素，主要体现在师生关系、同事关系以及家庭关系上。随着学校教育的社会化与个性化，家长和学生等社会群体对教师的期望更加多样化。如家长希望教师既严格要求，又能与自己的孩子友爱相处;社会要求教师既严格按照课程标准进行教学，又要“因材施教”为某些特殊学生进行适当调整，不一而足。特别是许多教师常因在学校岗位上必须对学生持有亲和力和忍耐力，过度损耗导致心理资源枯竭，自我控制能力下降，回到家里不自觉地把负面情绪带给家人，如对家人冲动发脾气，甚至打骂孩子，直接影响夫妻关系、亲子关系，进而影响了家庭氛围与生活质量。集多重角色于一身的教师群体，在多种关系、多重角色转换的过程中，几乎没有时间和精力调解角色间和角色内的冲突，容易出现人际障碍和适应不良问题。面对这类问题，一类教师将其外化，如在与他人交流时倾向于表达自己的不满，发泄自己的情绪，或表现出攻击性行为，以至于无法听取他人的劝告或建议;另一类将其内化，如尽可能避免与他人接触，交往退缩，内心更加封闭。此外，同事之间的竞争关系也是导致教师群体出现人际障碍的重要因素。学校往往把学生的学业成绩和教师的工资绩效直接挂钩，教师承担着巨大的考评、晋升压力，同事之间形成强烈的“你上我下”的竞争关系，客观上不利于构建和谐的人际交往氛围，最终导致人际障碍问题。