乡村中学教师心理资本对学校组织的影响及开发对策

摘要：乡村中学教师心理资本水平的高低影响他们的组织认同度。为了解乡村中学教师心理资本对学校组织的影响，采取线上填写问卷的形式，对300名来自不同省的多个乡村中学教师进行调查，探讨乡村中学教师在人口统计学变量上的差异。调查结果表明，除出生地外，性别、年龄、教龄、学历等皆对乡村中学教师的心理资本水平有显著影响。基于研究结果，从心理资本的四个维度——自我效能感、希望、乐观和韧性，对乡村中学教师心理资本的开发提出干预建议。

关键词：中学教师;心理资本;组织认同度

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2022）25-0021-07

积极心理资本（positive psychological capital，简称PsyCap）能提高绩效、提升幸福感、工作满意度，它超越了人力资本（human capital）和社会资本（social capital），是潜在的无限能力资源与竞争优势 [1]，侧重于提升人自身的心理潜能和“心理自我”的发展，关心你是谁，你能变成怎样的人。

研究表明，心理资本的开发有利于教师的职业健康，包括工作满意度、组织承诺、工作胜任力、工作幸福感等。因此，有必要基于现有的研究成果探讨乡村中学教师心理资本的影响因素及干预建议，以期为该领域内对未来进一步的研究提供有益的参考和启示。

一、乡村中学教师心理资本的概念界定

心理资本是个体在成长和发展过程中所表现出来的一种积极心理状态，是一种可开发、可测量、可管理的心理资源，包含自我效能感、希望、乐观和坚韧四个要素[2]。教师心理资本是教师在学校教育教学工作中所表现或拥有的一种积极心理状态。乡村中学教师心理资本是其在中学教育教学工作中所表现或拥有的一种积极心理状态，是乡村中学教师能够安教乐教的根本源头。在有关教师心理资本的研究中，张文最早对中小学教师的心理资本进行本土化问卷研究，因此，本研究采用依据张文“中小学教师心理资本问卷”而改编的“乡村中学教师心理资本问卷”，包括自信（自我效能感）、希望、乐观和韧性四个维度。

二、乡村中学教师心理资本开发的必要性

心理资本水平高的教师，通常具有较高的自信、较好的心态、较强的韧性，对学校组织能够保持较高的忠诚度和组织承诺，而心理资本水平较低的教师，往往容易对学校组织失去信心，其对学校组织的认同感不强。组织认同（Organization identification，OID）是社会认同理论的一部分，主要表现为共同的价值理念与目标取向、个体与组织的强心理联结、组织成员身份的确认与维护[3]。一个组织认同水平高的教师，能够认同学校的办学理念，能够积极主动了解学校的文化并传播，同时能丰富和创造校园文化，协助学校打造有自身办学特色的“名校”，并且能够对学校、对教育教学工作有情感投入，培养与学校休戚与共的“主人翁意识”，体现了教师个体较强的组织归属感和其他与组织的强联结关系。

具有较高心理资本水平的教师会产生更高的工作满意度和生活满意度[4]。因此，在乡村中，教师与学校或教师团队之间的组织认同感对学校办学的成功、对教师“下得去、留得住、教得好”至关重要。

（一）乡村中学教师的自我效能感对学校组织的影响

自我效能感是个体对自己能力的主观认知判断，即个体对自己在特定情境中能够取得成功的信念。教师的自我效能感表现为认为自身具有高效完成教学任务的能力并且对能够从将来的职业中获取回报有强烈的愿望，它能够激励教师选择挑战，勇于迎接挑战，鼓励教师勇于追求自己的目标并坚持下去。因此，教师的自我效能感（自信）能够对其教育教学工作产生影响，决定其工作绩效。教师自我效能感越高，其自信心就越强，教育教学工作也就越积极主动，越能进行自主反思、创新，能积极解决问题，容易获得工作上的成就感，对组织产生归属感，进一步增强其组织认同感。

（二）乡村中学教师的希望对学校组织的影响

希望被定义为一种积极的动机状态，并以自主性（目标导向的能量）和路径（计划达成目标）交互驱动的成功感为基础。希望值越高的教师，往往越能表现出更高的思维独立性，对自身的成长和发展有着强烈的愿望，因此，其对教育事业充满希望和憧憬，越能在工作中投入更多的精力，并且对团队、组织的认同度也高。而希望值低的教师，对教育教学工作漠不关心，不愿承担更多的责任或者独立解决具备挑战性的问题，缺乏办好让人民满意的教育的动机，可见，其组织认同度也不会高。

（三）乡村中学教师的乐观对学校组织的影响

心理资本的乐观不只是预期好事会发生的一种性格倾向，还包括整体的积极预期。此处的乐观是一种解释风格，即归因方式，它将事件归因为外在的、暂时的、特定的，把结果看作是内在的、普遍的、稳定的。

乐观解释风格的教师能够在遭遇困难时始终坚信困难只是暂时的，并积极寻求解决方案，保持愉悦的心态和良好的工作状态。因此，乐观解释风格的教师容易获得工作的满意感，进而增强其对学校组织的认同感，从内心深处将自己当成是学校的代言人，时刻从学校发展的角度出发来考虑问题和解决问题，乐意为学校的发展做出更多的努力。反之，悲观解释风格的教师将困难归因为不可控因素，行为与结果无关，常认为所遭遇的困难或挫折是组织的不公平或者环境公平缺失的原因，因此，其组织认同水平低，容易产生职业倦怠和离职意愿。

（四）乡村中学教师的韧性对学校组织的影响

韧性是“从逆境、矛盾、失败中恢复的能力”。心理资本的韧性不仅是恢复正常状态，更是将逆境作为通向成长和发展的跳板[5]。在面对教育教学上的困难时、面对生活不便、沟通不畅等困难时，教师的韧性能够影响其能否继续坚守岗位、能否一如既往认真参与教研活动和教学活动，进而影响其对学校组织的忠诚度和认同度的高低。一个具有高韧性水平的乡村中学教师，能够在高强度的教育教学工作中始终坚守岗位，诲人不倦。同时在面对乡村学校设施设备不足与乡村生活资源匮乏等各种不便利时，不容易产生职业倦怠、离职意愿和低组织认同，也能及时调整自己的心态，在困境中重振旗鼓。强韧性的教师对组织的认同度也高。

三、乡村中学教师心理资本的影响因素及特点分析

（一）研究对象

本研究主要采取线上填写问卷的形式，对300名来自广东、广西、贵州、云南等多个乡村中学教师进行调查，发放问卷300份，收回280份，有效问卷280份，有效率达到93.33%。被试构成中：男教师占总人数的43.93%，女教师占56.07%;教龄在5年及以下的教师117人，教龄6～10年的35人，教龄11～15年的32人，教龄16～20年的30人，教龄2 0年以上的66人。总体来说，男女比例较均衡。

（二）研究工具

1.乡村中学教师心理资本问卷

本文以问卷调查法和访谈法为主要研究方法，对乡村中学教师心理资本的现状进行问卷研究，问卷主要采用封闭式的单选题，在张文“中小学教师心理资本问卷”的基础上改编为“乡村中学教师心理资本问卷”，该问卷共计45道题，包括自信、希望、乐观、韧性四个维度。采用里克特（Likerts）5 点计分法，从1“完全不同意”到5“完全同意”，得分越高说明心理资本水平越高。

2.统计方法

采用SPSS 26.0对数据进行录入、管理和独立样本t检验、单因素方差分析等数据分析。

（三）研究结果

以中小学教师心理资本的四个维度为因变量，分别对性别、年龄、教龄等人口学变量进行方差分析。结果发现，在性别、编制、年龄等方面，乡村中学教师的心理资本表现出显著的差异，而在出生地上，其心理资本无显著性差异。

（1）在性别上，男教师的心理资本水平在各个维度上都显著高于女教师（p<0.001）。（2）在编制上，在编教师的心理资本得分显著高于非在编教师（p<0.05）。（3）在年龄上，不同年龄段的乡村中学教师的心理资本水平存在显著差异，通过事后检验（Anova）进一步分析发现，50岁及以上的教师在教学效能感、希望、韧性以及心理资本总维度上的得分最高，且与“25岁及以下”“26～35岁”的教师之间存在显著性差异;“46～50岁”的教师在乐观维度上得分最高（p<0.001）。（4）在婚姻状况上，不同婚姻状况下乡村中学教师的心理资本及其各个维度都存在着显著性差异，通过事后检验进一步分析发现，“离异”的教师在教学效能感、乐观和心理资本总维度上得分最高，与“未婚”“已婚”的教师均存在显著性差异;在希望和韧性维度上，“已婚”的教师得分最高，且与“未婚”“离异”的教师存在显著性差异（p<0.05）。（5）在学历上，不同学历乡村中学教师在心理资本及其各个维度存在着显著性差异，学历为“大专”的乡村中学教师得分最高，且与学历为“研究生”“本科”的教师存在显著性差异（p<0.05）。（6）在教龄上，不同教龄的教师在心理资本及其各个维度上存在显著差异，通过事后检验进一步分析发现，教龄在“16～20年”的教师在心理资本及其各个维度上得分最高，且与“5年及以下”“6～10年”“11～15年”的教师存在显著性差异（p<0.001）。（7）在职称上，不同职称乡村中学教师在心理资本及其各个维度上存在显著性差异。“中学一级”的教师在心理资本及其各个维度上得分最高，且与“无职称”“中学三级”“中学二级”的教师存在显著性差异（p<0.001）。（8）在月收入上，不同平均月收入乡村中学教师在心理资本及其各个维度上存在显著性差异，其中平均月收入为“5500元以上”的教师，无论是在教学效能感、乐观、希望、韧性，还是在心理资本总维度上，其得分都是最高的，且与“4001～5500元”“2500～4000元”“2500元以下”的教师存在显著性差异（p<0.05）。（见表1）

（四）乡村中学教师心理资本的特点分析

在性别、编制、年龄、学历、教龄、职称、月收入上，乡村中学教师的心理资本有显著性差异。男教师的得分显著高于女教师，这可能是由于女教师需要面临家庭与工作之间的冲突所引起的，尤其是面对自己孩子教育与学生教育之间的冲突问题。这与张文[6]和周阿妮[7]的研究结果基本一致，与吴伟炯[8]的研究结果相反，郭明慧[9]、王思阳[10]认为教师心理资本不存在性别差异。在编制上，在编教师的心理资本得分高于非在编教师，这是由于相对于非在编教师，在编教师的各种待遇福利能够得到保障，同时也与社会大众的看法有关，认为“吃国家饭”才是铁饭碗。在年龄上，50岁及以上的乡村中学教师在教学效能感、希望、韧性以及总得分维度上得分最高，45～50岁的教师在乐观维度上得分最高，25岁及以下的教师在这个维度上得分最低，这意味着教师年龄越大，其心理资本水平越高。

这与相关研究结果之间存在差异，如王思阳的研究认为不同年龄段的教师在年龄维度上不存在差异。这可能与研究者的研究方法、被试选择不一致有关。在学历上，大专及其以下学历组教师的心理资本得分最高，而研究生组教师的心理资本分数最低，吴伟炯的研究验证了这一结论，而张文的检验结果与此相反。

这可能是因为研究生教师认为自己待在乡村任教并非是最优的职业选择，而大专及其以下学历的教师认为自己能够从事教育教学行业已经很满意了。在教龄上，教龄在16～20年的教师得分最高，而在这一维度上教龄在5年及以下的教师得分最低，这说明教龄越长的教师，心理资本越高。这也证实了吴伟炯的研究结果。在职称上，获中学一级职称的教师的心理资本得分最高，获中学三级职称的教师的心理资本得分最低，这与郭明慧、王思阳的研究一致。在月收入上，5500元以上的教师的心理资本水平最高，2500元以下的教师的心理资本水平最低。

综上所述，要让乡村教师“下得去，留得住”，首先应根据乡村教师的实际特点“对症下药”，而心理资本是人力资本和社会资本中较容易开发的，因此，需要给予乡村中学教师心理干预，提高其心理资本水平。

四、乡村中学教师心理资本的干预建议