学前教育经历对处境不利儿童长期发展的影响

［摘 要］ 学前教育作为个体接受教育的开端，对个体发展具有基础性和先导性的作用。本研究基于中国教育追踪调查（CEPS）基线数据，运用倾向得分匹配法探索了学前教育时长和起始年龄对处境不利儿童认知能力和人格特质长期发展的影响。结果发现，短期的学前教育经历对处境不利儿童的长期发展并无显著促进作用，只有完整的学前教育经历才能有效促进其认知能力的持续发展；长期的学前教育经历可能会削弱处境不利儿童情绪的稳定性；三岁以下提前接受学前教育未能使处境不利儿童在认知能力和人格特质的长远发展上获益更多，反而导致其情绪稳定性变差。为维护和促进处境不利儿童长期的身心健康与发展，缩小不同处境群体之间的发展差距，教育主管部门应在保障处境不利儿童学前教育机会的基础上，提升其接受的学前教育的质量，增强学前教育经历对认知能力和人格特质发展的积极作用，缓解长期学前教育经历对儿童情绪稳定性的消极影响；政府可以通过大力发展普惠性婴幼儿托育服务和制定并实施一系列家庭支持政策来缓解低社会经济地位家庭的养育压力和经济压力，避免处境不利儿童提前接受学前教育，降低其情绪问题的风险。

［关键词］ 处境不利儿童；学前教育经历；认知发展；人格特质

稿件编号：202211150001；作者第一次修改返回日期：2023-02-27；作者第二次修改返回日期：2023-04-12

*基金项目：浙江省哲学社会科学规划年度课题“浙江省县域学前教育质量监测指标体系构建与运行机制研究”（编号：22NDJC060YB）

** 通讯作者：李克建，浙江师范大学儿童发展与教育学院教授，博士，博士生导师，E-mail：[email protected]

一、问题提出

学前教育是个体接受教育的开端，也是基础教育的奠基阶段。众多研究表明，学前教育对个体认知能力和人格特质的发展至关重要。学前期是个体语言、想象力等认知能力发展最为迅速的时期，良好的学前教育可以为儿童提供适宜的环境和有意义的互动支持，进而助推儿童认知能力的发展。[1]学前期儿童的情绪稳定性、自制力、外倾性等人格特质具有较强的可塑性，适宜的学前教育可以健全儿童的人格。[2][3]此外，学前教育可以有效缓解贫困、父母受教育程度较低、社区文化资源匮乏等家庭和社区环境中不利因素对儿童发展的制约，从而使家庭社会经济地位处于劣势的处境不利儿童受益更多。[4][5]

虽然有较多研究表明学前教育经历对处境不利儿童的短期发展具有一定补偿作用，[6][7]但国外也有一些追踪研究发现学前教育的积极影响会在几年内消失或随着时间的推移而逐渐衰减。[8][9][10]此外，关于学前教育经历的时长与起始年龄对儿童长期发展的影响同样存在争议。英国有效学前教育项目（the Effective Provision of Pre⁃school Education Project，以下简称EPPE项目）的研究表明，儿童接受学前教育的时间越长、年龄越小，则其在小学初始阶段将拥有更好的认知能力和社会性发展。[11]与之相反，一项基于美国儿童早期教育项目数据的元分析发现，长期的学前教育对儿童发展的促进效果小于短期。[12]甚至还有研究显示，随着学前教育持续时间的延长，儿童出现情绪和行为问题的风险也将随之上升。[13]另一项来自美国的实证研究表明，过早接受学前教育对处境不利儿童认知能力的促进作用并不显著，甚至容易引发问题行为。[14]那么，在我国社会文化背景下，学前教育经历对处境不利儿童的积极影响是否持续存在，以及处境不利儿童何时开始接受学前教育和接受多长时间的学前教育才能使自身的身心获得有效发展，应成为我国学前教育决策者与研究者所关心的重要问题。

目前，国内已有一些研究采用线性回归方法探索了学前教育与儿童发展的关系，这为全面了解学前教育对儿童发展的价值提供了重要参考，但现有研究在研究主题、内容、对象和方法上仍存在进一步挖掘的空间。在研究主题方面，现有研究主要侧重分析学前教育对儿童发展的短期影响，[15][16]只有少数研究探索了学前教育对个体发展的长期作用。[17][18]在研究内容方面，少数研究虽关注了学前教育经历对个体长期发展的作用，但通常只比较了有和没有学前教育经历的个体在后续发展上的差异，对不同学前教育时长和起始年龄之于个体长期发展的影响的探索较少。在研究对象方面，虽然现有研究的样本都包含处境不利群体，但仅有个别研究将视角聚焦于处境不利儿童，着重探索了学前教育经历对处境不利儿童长期发展的影响。在研究方法方面，现有研究多采用线性回归方法来探索学前教育对个体发展的作用，但该方法无法有效克服样本自选择问题，可能会导致其研究估计存在一定偏差。[19]

鉴于此，本研究将视角聚焦于处境不利儿童群体，基于中国教育追踪调查（China Education Panel Survey，以下简称CEPS）的基线数据，运用倾向得分匹配法（Propensity Score Matching，以下简称PSM）以克服样本自选择问题，从而更精确地探索学前教育时长和起始年龄对处境不利儿童认知能力和人格特质长期发展的影响。具体而言，本研究将尝试回答如下两个问题：（1）多长时间的学前教育才能有效促进处境不利儿童认知能力和人格特质的长期发展；（2）何时开始接受学前教育才能有效促进处境不利儿童认知能力和人格特质的长期发展。对以上问题的回答不仅有助于家庭、社会和政府深刻认识学前教育之于处境不利儿童发展的作用，还对优化学前教育资源配置、促进学前教育公平具有重要的启示。

二、研究方法

（一）数据来源与样本筛选

1. 数据来源。

本研究使用的数据来源于中国人民大学数据与调查中心设计并实施的大型追踪调查项目——CEPS 2013—2014年基线数据。该调查采用多阶段的概率与规模成比例抽样法，对全国28个县（区）、112所学校、438个班级、19 487名七年级和九年级学生进行调查，收集了学生的人口学信息、受教育信息、家庭背景信息、学校教育信息和社区环境信息。

2. 样本筛选。

基于已有研究经验，本研究将家庭社会经济地位指数低于样本第一四分位数的儿童界定为处境不利儿童，[20]并以此作为筛选标准从全国样本中选取研究对象。首先，基于布拉德利（Bradley）的观点，[21]将样本儿童双亲的受教育程度、职业类型以及家庭经济条件作为度量家庭社会经济地位的主要指标。其次，借鉴陈依婷的研究[22]并结合CEPS的题项设置，将父母受教育程度分为9个等级：没受过任何教育、小学、初中、中专/技校、职业高中、高中、大学专科、大学本科、研究生及以上（1～9计分）。依据各职业的社会声望，将父母的职业类型分为9个等级：无业、失业、下岗，农民，个体工商户，商业与服务业一般职工，生产与制造业一般职工，技术工人（包括司机），教师、工程师、医生、律师，企业/公司中高级管理人员，国家机关事业单位领导与工作人员（1～9计分）。家庭经济条件分为5个等级：非常困难、比较困难、中等、比较富裕、很富裕（1～5计分）。在编码过程中研究者对家庭社会经济地位信息缺失的样本予以删除，共获得16 398个有效样本。随后，参考任春荣的研究，[23]对父母受教育程度、职业类型和家庭经济条件得分进行因子分析，合成家庭社会经济地位指数。最后，选取家庭社会经济地位指数低于样本第一四分位数（18.848）的4 021名样本儿童作为研究对象。

（二）变量及其度量

1. 被解释变量。

本研究的被解释变量为认知能力和人格特质。认知能力是指人脑加工、处理信息的能力，反映了感知、逻辑、言语表达等心理活动。[24]CEPS为样本儿童设计了专门的认知能力测试，该测试由语言、图形、计算与逻辑3个维度构成。[25]测试内容不涉及学校课程教授的记忆性知识，仅考查儿童的逻辑思维与问题解决等认知能力。[26]本研究使用基于三参数的项目反应理论模型估计出的儿童认知能力测试标准化总分来代表儿童认知能力的发展水平，得分越高，意味着儿童认知发展越好。人格特质主要指个体相对稳定的思想、感受和行为模式，体现了个体在特定环境下以某种方式做出响应的倾向和趋势，是与认知能力相对的概念。[27]考虑到“大五人格”模型在测度人格特质上具有较高的可信度，本研究基于“大五人格”模型框架将人格特质解构为“外倾性”“情绪稳定性”“尽责性”“宜人性”“开放性”等5个维度。考虑到CEPS调查问卷中并没有题项直接测度样本儿童的人格特质，故借鉴同类研究的做法，通过构造代理变量来反映处境不利儿童人格特质的发展情况。

（1）外倾性，主要反映个体参与外界环境的能力。借鉴方晨晨[28]、李玉青[29]等人的研究，本研究选取CEPS问卷中“我经常参加学校或班级组织的活动”“我认为自己很容易与人相处”“我对这个学校的人感到亲近”等3个题项对样本儿童的外倾性进行测度。每个问题对应“完全不同意”“不太同意”“比较同意”“完全同意”等4个选项，分别赋分1～4分。以上3个题项的内部一致性系数为0.758，信度较高。

（2）情绪稳定性，主要反映个体情绪的基本状况。借鉴龚欣[30]、闵文斌[31]、王伊雯[32]、方晨晨[33]等人的研究，本研究选取CEPS问卷中“在过去的七天内，你是否有以下感觉：沮丧、抑郁、不快乐、生活没有意思、悲伤”等5个题项对样本儿童的情绪稳定性进行测度。每个问题对应“总是”“经常”“有时”“很少”“从不”等5个选项，分别赋分1～5分。以上5个题项的内部一致性系数为0.825，信度较高。

（3）尽责性，主要反映个体自我控制方面的能力。借鉴王伊雯[34]和邢敏慧[35]等人的研究，本研究选取CEPS问卷中“就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会去”“就算是我不喜欢的功课，我也会尽全力去做”“就算功课需要花好长时间才能做完，我仍然会不断地尽力去做”等3个题项对样本儿童的尽责性进行测度。每个问题对应“完全不同意”“不太同意”“比较同意”“完全同意”等4个选项，分别赋分1～4分。以上3个题项的内部一致性系数为0.771，信度较高。

（4）宜人性，主要反映个体与同伴、成人建立适宜关系的能力。参照龚欣[36]、方晨晨[37]等人的研究，本研究选取CEPS问卷中“你有几个最好的朋友”题项的回答，即朋友数量作为宜人性的代理指标。

（5）开放性，主要反映个体对事情的理解方式和反应速度，以及对新鲜事物的兴趣与态度。参照龚欣[38]、闵文斌[39]、王伊雯[40]等人的研究，本研究选取CEPS问卷中“我能够很清楚地表述自己的意见”“我的反应能力很迅速”“我能够很快学会新知识”“我对新鲜事物很好奇”等4个题项对样本儿童的开放性进行测度。每个问题对应“完全不同意”“不太同意”“比较同意”“完全同意”等4个选项，分别赋分1～4分。以上4个题项的内部一致性系数为0.778，信度较高。

此外，本研究通过因子分析发现，外倾性、情绪稳定性、尽责性和开放性等4个维度下的题项均可以用1个因子进行概括，故将因子得分作为这些维度的综合得分。又考虑到题项之间存在量纲差异，为了便于对不同维度的人格特质进行比较，本研究将5个维度的得分进行0～1标准化处理为无量纲纯数值，并合成为若干取值范围为在[0，100]的连续变量。

2. 解释变量。

本研究解释变量为处境不利儿童接受学前教育①的时长和起始年龄。在CEPS问卷中有关儿童学前教育经历的题项为“你有没有上过幼儿园/学前班”，回答选项为“有，从几岁开始上幼儿园”和“没有”，根据回答可获取处境不利儿童学前教育经历的起始年龄。此外，研究通过计算“几岁开始上幼儿园”和“几岁开始上小学”两个题项回答的差值来获取处境不利儿童接受的学前教育时长。

3. 协变量。

儿童的个体特征、家庭背景、就读中学特征、所在地区特征等是影响其学前教育经历和认知能力、人格特质发展的重要因素，故本研究控制了如下变量：第一，个体特征。参照方超等人的研究，[41]本研究控制了性别（男孩编码为1，女孩编码为0）、年龄、年级（七年级编码为1，九年级编码为0）、户籍（农业户籍编码为1，非农业户籍编码为0）、民族（汉族编码为1，少数民族编码为0）和健康状态（上小学前无大病编码为1，上小学前有大病编码为0）。第二，家庭特征。参照袁玉芝[42]、方超[43]等人的研究，本研究控制了家庭流动情况（流动编码为1，非流动编码为0）、家庭教育期望（无所谓和现在就不要念了赋值为1，初中毕业赋值为2，中专/技校赋值为3，职业高中赋值为4，普通高中赋值为5，大学专科赋值为6，大学本科赋值为7，硕士赋值为8，博士赋值为9）、家庭规模（独生子女家庭编码为1，非独生子女家庭编码为0）。由于家庭社会经济地位是本研究筛选处境不利儿童的主要依据，经筛选后样本儿童在家庭社会经济地位上具有同质性，参照任明满[44]在其研究中的处理方式，本研究不再将家庭社会经济地位作为协变量纳入后续分析。第三，中学特征。借鉴邢敏慧[45]等人的研究经验，本研究控制了学校类型（公办编码为1，非公办编码为0）和学校排名（最差赋值为1，中下赋值为2，中间赋值为3，中上赋值为4，最好赋值为5）。第四，地区特征。借鉴袁玉芝[46]、李贞义[47]等人的研究经验，本研究控制了县区的平均受教育年限（低赋值为1，中赋值为2，高赋值为3）和地区类型（东部编码为1，非东部编码为0）。主要变量的描述性统计分析见表1。