习性与儿童道德教育：基于洛克《教育漫话》的解读

［摘 要］ 出于对理性自主及启蒙精神的理想化追求，现代社会常常片面地贬低习性的教育，将其等同于一种灌输或压制的机制。阐释洛克的儿童教育思想，有助于重新认清习性教育对于儿童道德成长的影响机制及关键意义。依循儿童的心理特性，洛克在《教育漫话》中将教育的主要工作论述为培育儿童心灵的习性，而非培育理性精神。这是因为“习性”对早期儿童心理及其道德养成有着强大的效力，而教育也应当利用这一因素，塑造儿童坚定的道德信念。首先，教育者可以依靠荣誉与羞耻的管教，将道德原则灌输到儿童的心灵中；其次，应当利用儿童的自尊心，使他将道德习性提炼为自主的实践原则；最后，理性与习性并非完全对立的关系，良好的习性必须得到理性的审察与确立。

［关键词］ 儿童教育；习性；理性；洛克；《教育漫话》

稿件编号：20221213003；作者第一次修改返回日期：2023-03-12；作者第二次修改返回日期：2023-05-21

*基金项目：全国教育科学“十四五”规划2021年度课题国家一般项目“青少年成长中的价值涵养与中国少年培育体系的建构”（项目编号：BEAZ10112）

** 通讯作者：王晖，中国人民大学古典文明研究中心讲师，教育学博士，E-mail：[email protected]

对现代教育来说，习性（habit）①即便不是一个带有贬义的语词，也多少被教育学人有意忽视了。高德胜的研究指出，习惯尽管在日常话语中依然有很强的生命力，但在教育理论话语中已经没落，这是因为它在现代已经成为“一个被败坏的概念”。他将这种败坏归咎于行为主义对习惯的曲解，行为主义错误地将它定义为“由刺激与反应之间所形成的稳定关系所构成的”行为方式，它是机械的、无思想的，这种狭隘的定义使习惯背负上了更大的恶名。[1]与它在教育理论中的没落和污名相对应的是，习性在教育实践当中往往发挥着关键的影响力。它是“人性的一种基础机制”，在儿童道德成长过程中常被称为是塑造了“人的第二天性”，[2]而且往往是依靠习性，儿童才能“把他的力量、荣耀和快乐置于德性之上”，这是理性做不到的。（STCE 70节②）然而，如果我们无法在理论上澄清习性的本来面目，那么教育就很可能在实践中误用它，误把它当作一种压制和灌输的手段，而非使它指向儿童德行的培育。因此，现代教育依然有必要明确习性这一概念的内涵和教育意蕴，进而考虑在实践中如何更合理地运用它，将它引向正确的方向，而非回避、否定和误用它。本文试图结合洛克的《教育漫话》，重新探讨习性对于儿童教育及道德养成的效力与意义。

一、习性教育的现代遭遇与洛克对习性价值的肯定

（一）习性教育的现代遭遇

洛克基于“白板”（tabula rasa）这一人性假设，最为系统与深刻地阐释了习性教育的内涵与方法，这一系统性是蒙田[3]和培根[4]等同样强调习性教育的前人未做出的。可以说，《教育漫话》的核心工作就是通过管教（discipline）来培育儿童在道德行为与信念方面的习性。然而从卢梭开始，这种教育或多或少遭到教育学人的批判与忽视。因为在《爱弥儿》中，卢梭将培养习性的管教和遵循儿童天性的教育截然对立起来，他认为前一种教育试图用习性取代和遮蔽“天性”，这将使儿童成为社会意见和偏见的奴隶，从而无法培养真正理性和有德性的人。[5]将卢梭称作教育界的哥白尼的皮亚杰把这种教育视为一种“约束的机制”，皮亚杰一方面同意这种接受与服从的因素“对儿童来说，像自发活动一样，也完全是自然的”，另一方面则批评它将加强儿童的“自我中心状态”，从而无法使儿童从基于尊敬和权威的“他律”走向基于理性的“自律”，这种自律必须建立在“反省的智力”之上。[6]怀揣着普遍启蒙的文化理想，现代社会相信教育应当使每一个人走向完全的理性及自主，因此也要求教育将人们从塑造他的习性帝国中彻底解放出来。就像康德以一种激烈的启蒙精神所主张的：“要有勇气运用你自己的理智，这就是启蒙格言！”[7]这一充满雄心的格言，使人们将习性的教育完全置于理性与自主性的教育的对立面，一些研究者干脆将“discipline”等同于“支配、处置、压制”乃至“奴役”，称其为“教育中的负面现象，是一种恶”。[8]

然而回到卢梭，到了《爱弥儿》第五卷讨论苏菲的教育时，卢梭几乎全盘接受了洛克的教育方法，他直截了当地说苏菲“只要养成习性就行了，习性可以变成第二天性”。他同时讲道：“如果你想使一种良好的教育的效果对一个人的一生都发生作用的话，你就要使那个人在青年时期保持他在童年时期养成的良好习性。” [9]这表明卢梭对洛克的批判带有一种修辞性，他与洛克之间仅仅持有一种表面的分歧。这是因为习性对儿童的品格有着无孔不入的影响和强大的效力，要排除这种强大效力是一种不切实际的幻想——它必须像赫尔巴特针对卢梭所说的：“要求牺牲教育者自己的整个生命，作为儿童的永久陪伴献祭给他们。”[10]习性的效力甚至对于成年人也从未消退，因为洛克清楚地认识到：“如果对人世间的道德和宗教做出真实的评价，我们应当发现绝大多数人所接受的那些甚至以死相守的观念和仪式，更多地来自他们国家的风尚和周围人的不断践行，而非来自他们理性的任何确认。”（STCE 146节）

习性是一种强大的且儿童根本不可避免的影响力量，更进一步说，理性与习性也并非完全对立的关系。就像杜威正确地批评道：“如果要在包含着深思熟虑与选择的行为与由冲动和实际的习性所导致的活动之间作出严格的区分，那将是一个危险的错误。”[11]因为在杜威看来，正确的习性应当被视为一些人经过有意识的思考后固定下来的理所当然而无须考虑的一种行为模式，尽管它不可避免包含着僵化的危险，但它在创生之时往往适应了社会的需要与应用。既然正确的习性具有其内在的合理性，同时习性又能够为人类行为模式提供客观而重大的稳定力量，因此教育就不应当仅仅在习性与理性之间做出选择，而同样重要的是在正确的习性与错误的习性之间做出选择。换言之，教育不能要求彻底革除习性，而是更应当关注如何敦化和重塑习性，为了更好地实现这一点，我们有必要重新回到洛克的《教育漫话》。

（二）培育习性：《教育漫话》的主要工作

《教育漫话》探讨的是一种具有足够坚定性（steadiness）的道德教育，洛克将这项工作称为培育“心灵的强健”（the strength of the mind），它是指儿童能够始终克制自己的欲望，超越自己的倾向，进而坚定地服从（道德）管教或遵从理性规则。不过，对欲望的克服并非依靠儿童的理性本身的培育，它实际上依靠的是习性的培植。洛克讲道：“于我显而易见的是，一切美德和高尚的原则都在于一种力量：在理性没有授权的情况下拒绝满足自己的欲望。这种力量要靠习性来获得和改进，靠及早实践变得简单和熟练。”（STCE 33-34、38节）我们可以将习性视作一种身心间的联结，通过建立这种新的联结，能够取代身心之间原有的为激情摆布的自然联结。[12]

因此在《教育漫话》中，洛克首先突出的教育方法是培养习性的艺术。留心的读者能够看到，洛克对习性的强调从身体教育就已经开始，然后贯穿全书。他指出：“最好的、最可靠的方法，因此也是最需要关切的是将良好的原则和业已稳固的习性植入他的心灵。”这一观点在以下声称中达到高潮：“习性比理性发挥的作用更为持久，也更有用：因为我们在最需要它（理性）的时候，它很少得到过公正的询问，更不用说遵守了。”（STCE 10、110节）

当洛克说应当让“习性织成儿童的自然原则，而非伪装的行为举止”时，他所强调的显然不仅是外在的行为习惯，而是侧重于儿童在道德信念与意见方面的心灵习惯，行为习惯仅仅是习性的表层维度。洛克指出，心灵的习惯是在周围人（尤其是教育者）的舆论意见的影响下形成的：“它们基于我们与其相交往的人们的一致同意和赞成，并宣称它们享有权威。”[13]在《人类理解论》中，洛克将周围人的舆论意见称为“意见法”或“荣誉法”（the law of opinion or reputation），“意见法”经由一个地方的称赞和指责来行效，“这种认可、厌恶、称赞和指责，通过秘密的、默示的同意，在世界上的各个社群、部落和团体中得以确立：由此根据这些地方的判断、格言和习俗，一些行动在他们之间获得了荣誉和羞耻”（ECHU Ⅱ.28.5-10）洛克认为，“意见法”依靠荣誉和羞耻这一手段，成为诸种道德法则中最具有影响力的那一种：

如果一个人认为称赞和羞耻并不是人的强烈动机，推动人们去适应与他交往的人的意见和规则，那么他似乎对人类的本性或历史（nature or history）不太了解：对于其中大部分人，我们将发现支配他们首要的——如果不是唯一的，乃是凭借风俗法；他们所做的是为了保持自己在同伴中的声誉，而很少考虑上帝或行政官的法律。（ECHU Ⅱ.28.12）

这是洛克对人类的“本性或历史”的最强烈判断，也即舆论意见带来的荣誉和羞耻是人们在社会生活当中开展道德行动的最强动机。因此洛克所说的习性的教育就远远不是指通过外在命令和机械练习养成的行为习惯，而是指儿童身边的人通过赞扬和批评在儿童内心当中形成的习性，“高贵的羞耻和对生气的疑惧是唯一真正的约束；只有这些才能拉住缰绳，让孩子保持秩序”。（STCE 60节）这种习性的最终要素乃是“良知”（conscience）。人的良知束缚是由习性意见内化而来，因为“人们从其教育、同伴、本国的风俗在心里得到一些信念，这种信念，不论是如何得到的，都将建立起人们行动的良知”。（ECHU Ⅰ.3.8）正是公共意见的这种自我强化或内化，使得它比民法的运作更确定，执行起来更容易、更高效。[14]

由于习性在人性和教育中具有根深蒂固的、甚至是决定性的作用，那么教育者也应该有意识地利用环境和“习性化”（habituation）的机制，在儿童心灵最初、最柔软和最易于塑造的时候，在潜移默化中给他施加坚固的道德影响，为他将来生活奠定坚实的道德基础。只有通过这一机制，教育的功能才能像是改变“河流的源头”：“我们只需轻轻地把柔韧的水流变换渠道，使它们改变方向，通过最初在源头上给它们一个小小的转向，它们会获得不同的趋势，最后流到遥远的地方。”（STCE 1节）接下来，本文将结合洛克在《教育漫话》中的具体论述，分析洛克是如何基于习性背后的儿童特性或心理原理，演绎出他的道德教育方法的。

二、习性教育的路径

（一）荣辱与道德习性的外铄

在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德指出：“<D：＼Jzianhi＼龙源＼7.27＼学前教育研究202307PDF＼学前教育研究202307＼2.tif>（习性的）的德性与快乐和痛苦有关……这就是为什么我们必须像柏拉图所说的那样，从小就以某种方式被培养，以便我们以应当的方式对事情感到快乐和痛苦，因为这就是正确的教育。”[15]这种基于苦乐感来培养儿童习性品格的方式同样为洛克所继承。洛克首先强调，“趋乐避苦”是驱动人类开展实践行动的根本动机，教育作为一门运用心理科学的技艺，就要善用这一心理力量：“善赏恶罚对于理性动物是唯一动机，是鞭策和缰绳，所有人类都靠这些鞭策和缰绳去工作和接受引导，因此儿童也要利用这些鞭策和缰绳。”（STCE 54节）

这为塑造和改革人类行为提供了一种模式：通过明智地运用各种快乐和痛苦或奖赏和惩罚，可以引导一个人反复练习现代的思考和行为模式，直到这些活动成为习性，并最终在它们之中找到乐趣。[16]问题仅仅在于，教育应当依靠哪一种苦乐来对儿童施加影响。洛克严厉地抨击了当时流行的“胡萝卜加大棒”式的教育方式，这种奖惩与身体的快乐紧密相关。与之相比，心灵中的“荣誉与羞耻”是影响儿童的最值得选择的，也是最强大和最长效的奖惩手段。这是一种“轻”的控制形式：“洛克的控制艺术以心理而不是身体为目标，以话语而非棍棒为工具，通过建立友谊和信任关系来维护权威，他加强教育性管教的同时又缓和了它的沉重。”[17]洛克没有考虑说理，因为理性根本上无法提供有力的赏罚，因此它也无法在他早期德行养成中起到主导的作用。洛克指出，儿童非常早就对父母的表扬、批评变得敏感；而且荣誉的效力也非常强大，“一旦让这种力量发挥出来，我们的任务就完成了，困难就解决了”：