先验经验主义视域中的儿童与儿童教育

[摘 要] 德勒兹的先验经验主义认为经验需要以先验为条件才能实现，不过先验并不超越于经验而存在，它与经验完全内在地共存，每个现实都是潜在的实际化。儿童因其类似于“无器官身体”的身心生长特质正是这种潜在性的先验部分。儿童的生命充满着未经量化分割的绵延力量，其生活应被视为以其自身为中心，并在不同情境中对事物间关系联结进行实验的游戏。儿童教育应克服将儿童“功能化”的倾向，把儿童从“角色安排”中解放出来，以发现和葆养儿童的差异潜力为目的，允许儿童通过自己独特的思维和行动方式与事物建立联结，支持儿童通过自己的体验去创造尚未在世界上发生过的经验。

[关键词] 先验;经验;先验经验主义;儿童教育

个体成长需要经验的累积，这是人类安身立命之本。然而经验的形成不只来自固化的现实，一种先于经验存在并使得经验成为现实的条件必然存在。儿童尚未成“人”，但却是使多样化成人得以“成为现实”的条件。他们的身心深藏着“先验”与“经验”这对哲学概念之间复杂关系的奥秘——“儿童期是先验主导、经验登台的时期，是先验与经验的交汇期，是先验吸收经验以实现其现实发展的时期，是依靠先验来驾驭经验的认识发生的时期。”[1]法国哲学家德勒兹“先验经验主义（transcendental empiricism）”的诸多内涵与儿童特质高度耦合。该理论批判了以往经验理论只关注同一性的“一般性经验”，并着力揭示差异化经验发生的先验条件，既是人类如何成为多样化个体的思想依据，也是儿童教育观念革新的重要视角。

一、先验：经验实现的前提

经验常被习惯性地划入认识论范畴，但经验内涵的逻辑展开要求它彻底走向生存论的视域，并将视角彻底由对个体内省活动的关注转向对人的生存活动的关注。[2]经验看似并不需要什么“高超”的技巧，人人皆可有经验，因此常被视作主观的、简易的认识来源。如巴门尼德认为只有代表理性的“真理之路”才可靠，经验主义哲学家则认为可能的感觉经验的范围就是可能的知识范围，认识必须经过试验、反思和归纳。[3]而宣称调和了先天与后天之争的康德以及力求强科学经验性的实证主义者、追求“世间一切都是经验”之“彻底的经验主义”的实用主义者，都多少将经验视为证明某一固定不变本质的工具，而非个体存在之源。杜威就曾指出，哲学经常诱惑着人们把反省的结果本身看作具有优越于任何其他经验样式的材料所具有的真实性。[4]将经验“收编”于超越具体现实外的“本质”，导致了对经验认识的不深刻。经验并不为现实之外的“本质”服务，它来自过去，但最终面向未来。海德格尔认为人最本真的存在是向着属于自己的、不确定的未来“去存在”，而非固着于已成现实的某一角色。[5]我们既不能将多样化的经验纳入同一性体系中，也不能将经验完全理解为感官和数量上的杂多，因为经验发生不只有现实、后天的部分，也需要以潜在的、先验的部分作为条件才能够实现。法国思想家德勒兹的先验经验主义对先验与经验的关系尤富阐释力，他更为强调差异化经验之所以差异化的先验条件，其哲学对儿童及教育研究提供了深刻和丰富的阐释空间。

二、先验经验主义视域中的儿童

个体成人涉及经验与先验的矛盾关系，人类的教育观也一直围绕着这两条路径纠缠不清。[6]儿童是成人的先验条件，透过先验经验主义，可在儿童的生长、生活、生命三个维度上理解和阐释儿童自身的哲学特质。

（一）突破“超越性”思维——作为一种“内在性”哲学的先验经验主义

德勒兹认为，传统本体论对万物进行着超越各自经验之外的抽象，扼杀了差异与创造。对此，德勒兹提出了“内在性”哲学。这一哲学转用自斯宾诺莎——作为“一”的实体内在于万物之中，它具有无限多的属性，且每一个属性各表示其永恒无限的本质。[7]众多属性表现并构成实体的本质，实体并不外在于存在模式，而是自我表达为各种“存在模式”。“一”与“多”在这里不是对象化的、超越性的关系，而是完全内在地共存。作为“一”的先验条件并不超越于杂多的现实经验而存在。内在性思想对化解“儿童—成人”“先天—后天”等教育关系难题有重要价值，也是先验经验主义的思想或方法源头之一。

（二）“先验”与“经验”——先验经验主义基本概念的澄清

“transzendenz”一词在中世纪表示超出于事物之外而在事物之上，其形容词形式有transzendent和transzendental。康德对前者保留了其原意，对后者则赋予了其“先于经验而使经验成为可能的必要条件”的含义，通常译为“先验”。此后，胡塞尔沿用了康德的先验概念，提出“先验还原法”。在德勒兹看来，康德先验领域的构成要素范畴和直观形式，是从经验客体中抽象出来的，[8]并不是真正意义上的对经验具有创造性作用的先验。因此，德勒兹的先验只是取“存在的非经验性条件的意思”。[9]他强调的不是经验的认识论含义，而是其代表的世界的异质性。德勒兹揭示出传统经验主义仍然执着于同一性的问题，并指出“经验从不给我们任何普遍的和必然的东西”。[10]因此，他反对传统的本体论和形而上学，用先验从日常的杂多中找到一种差异性本体。

（三）“潜在性”场域——儿童是实现成人世界的先验条件

在先验经验主义中，“潜在性”对认识儿童如何成人极为重要，它涉及个体、事件和经验如何从非人格化的、前个体的先验性场域中生发出来。德勒兹辨析了潜在、现实与实在。潜在不仅是实在的一部分，而且每个现实都是潜在的实际化，而实在性则是指虚拟性与实际性之间的多样化关系。德勒兹以“内在性平面”描述这种潜在性的先验部分：一种“前组织”的平面，没有超越性、抽象的普遍定义，没有目的、没有现成给定的主体，世界只有内在的关系联结。儿童作为该平面，万物在其上不断被捕获、筛选与更新，并形成个体的各种差异。如果只从现实去评价，儿童是经验匮乏的，其“成人”价值会被忽视。而若只强调其先验性，却不注重儿童的现实生活，则会使教育陷入空洞的幻想，儿童也得不到足够实际的帮助。儿童身心生长的特质与德勒兹的“无器官身体”高度耦合。[11]“无器官身体”是非预先组织好的纯粹身体状态（区别于物质性的“肉体”），儿童身心的生长正是这样混沌未分的、不服从先在“预设模式”的力量。儿童按照具身认知和“自我中心”式的方式感知和体验世界，与周围环境有较高的融合度。万物之流被儿童通过游戏式的生活进行登记、联结，再汇入现实中继续创造，以此反复，儿童得以成人。

（四）儿童生活是进行关系联结的实验性游戏

传统本质论下，儿童被赋予了不变的本质定义。然而，儿童是不定的，试图给予其某种坚实的、凝固的定义只是徒劳。德勒兹用关系联结/装配（assemblage）代替凝固化的单一主体、突破本质论。他还指出，整个自然的构件就是配置或多种多样的个体，这些个体中的每一个都集聚着无限的粒子，这些粒子进入到无限的、或多或少相互联结的关系之中。这一“联结”使人与环境、他者间的界限被打破或模糊化。传统主体论认为万物是人类认识和实践的对象，人超越万物。而德勒兹与瓜塔里对这种“人类中心主义”发起了冲击，认为人与自然之间不存在更多的区别。[12]而儿童变动不居的存在状态使其成为既是创造不同关系组合的“后—人类”（post？鄄human），又是与自然融为一体的“前—人类”（pre？鄄human）。儿童的生活是以自身为中心，并在不同情境中对事物间关系联结进行实验的游戏。他们对现实知之甚少，因此想要不断发现、试验差异性关系所生成的不同效果，并在流变的关系联结游戏中为个体与世界的互动创设平台和场域。

（五）儿童生命是一种绵延性的强度

在更加整体的“生命”层面，德勒兹以“内在性”和“强度”来进行阐述。他在儿童的生命中发现了最纯粹的强度性力量，即一个生命“是绝对的内在性：它是完整的力……小的儿童在克服了各种痛苦和软弱后获得了一种内在生命，这种内在生命就是纯粹的力量”。[13]德勒兹指出真正的经验条件是无区别的，并以“差异的强度世界”来“取代生活世界的日常性”。这一概念主要来自尼采的强力意志、柏格森的“绵延”和“生命冲动”等，是“非广延的强度”，[14]即不可用物理性质的度量来测算生命的整体形态，感觉无法对直观中所有无限杂多的量进行统一把握，感觉的范围不是量，而是强度。[15]这意味着生命是绵延的、不可分割为数量的，儿童的生命充满着未经量化分割的强度、冲动。儿童强大的生命形态不仅表现于外在的充沛精力上，更是在万物最本源之强度意义上而言的，他不是广延性的“高大”和“强壮”，而是世界自身持续生成和创造冲动的典型表现。

三、先验经验主义对儿童教育的启示

德勒兹哲学思想的要义之一在于激活概念之创造性，而非囿于概念的自我解释。我们也需要借先验经验主义去思考其对教育现实的启示。

首先，我们应重审用同一性外在目的对差异化个体进行的超越和宰制。教育应从以成人为标准的“发展目标达成”以及个体的“功能化”转向对儿童差异潜力的发现和葆养。一方面，成人和儿童有各自的价值，二者是内在延续而非超越的关系。另一方面，这里的潜力是“潜在性”意义上而言的生长之力，与宣扬为了儿童“不输在起跑线上”进行的“大脑潜能开发”不同，前者指儿童先天的创造性，后者则具有功利性。教育应发现不同个体的先验“生长点”，并进行“葆养”式的呵护和养育。“分化”意味着精细化和高效，但是教育与商业、工业生产不同，忌讳过度强调“效率”。学科的精细化使研究壁垒加深，体力与脑力分化造成人们观念与实践上的身心分离。工厂流水线中不同部门的分工虽提高了效率，但并不代表工人得到了全面发展，甚至可能出现马克思所批判的“异化”问题。“无器官身体”启示着教育应打破将儿童“功能化”的目的，并将儿童从“角色安排”中解放出来。

其次，对儿童而言，生活是游戏的，教师可以作为游戏的观察者和参与者，也需要成为“登记者”“筛选者”，甚至“学徒”。师生关系应突破“因为我是老师/儿童，所以我必须做……”的模式，而更加具有开放性和生成性。儿童看似“胡作非为”的游戏尤需教师的理解与帮助：一位儿童噘着刚吃过火龙果的嘴在桌上“作画”，并说“我的嘴巴是水彩笔”。如教师能理解这种“关系联结”游戏，进一步激发儿童的想象，则可以促进儿童与自我、自然、环境的关系。作为成人的教师正因对事物有着相对较为确定性的认识，这恰恰可以在儿童游戏中重新寻回对世界最初的求知热情。由此，在课程上，教师应从只关注现成经验的传递转向对关系的实验以及生命的整体体验。在过去，课程目标会强制说出一个物体在成人社会中已有的名字，但只有当儿童跳出已有定义，以个体独特的思维和行动方式去整体地与事物联结时，才能创造出更加鲜活的意义。

成人被“考核指标”“利润”“效益”等标签分割和度量，儿童也被“智商”“考试分数”等指标定义或分解。课程不能沦为同一化的指标和分数的仆人，而应成为绵延的整体体验，能与儿童渴望成长的内在生命强度共振。当我们评价某课程让儿童“印象深刻”时，如果完全用数据去标识、再现这一深刻，就只能部分地攫取儿童生命零散和静止的“切片”。这些攫取式的评价固有其现实意义，但也要谨防将其等同于完整和本真的生命体验，因为这一强度仍在儿童未来的生命事件中发挥着作用。如教师只是随口提到了“田野”这个词，儿童很感兴趣，于是回家去问家长、与同伴讨论，并了解了更多的资料。在某个周末，儿童全家决定去某个田野，在田野中儿童又产生了对动物、天空、自然等的强度性体验，后来影响了其人生的职业选择……这一强度贯穿着儿童生命。儿童的成长依赖经验，却又常常拒绝成人“好心”的“经验之谈”，这是因为他们想要通过自己的“体验”去创造尚未在自我世界中发生过的经验。

参考文献：

[1][6]苗曼.先验与经验：论人类的儿童期[J].现代教育管理，2009（02）：12-14.

[2]陈亚军.超越经验主义与理性主义：实用主义叙事的当代转换及效应[M].南京：江苏人民出版社，2014（10）：103.

[3]赵泽林.理性主义与经验主义：人工智能的哲学分析[J].系统科学学报，2018（04）：11-15.

[4]杜威.经验与自然[M].傅统先，译.南京：江苏教育出版社，2005：15.

[5]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王节庆，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：49-50.