幼儿园主题探究活动中协同教学的组织与实践

[摘 要] 在幼儿园主题探究活动中实施协同教学，有助于幼儿全面自主发展、教师素质的提高以及本土教学模式的形成。为此，幼儿园应建构一支高水平的教师队伍和灵活多样的幼儿学习群体，因需成立不同的教学组织，在探究主题上协同拟定多维的活动目标与能够涵盖多个领域的活动主题，协同确定幼儿所需支持;在课程资源上实现幼儿园内的协同开发以及幼儿园与外部主体的协同开发，促进不同课程资源要素的连接与课程质量的提升。

[关键词] 主题探究活动;协同教学;教学组织

协同教学起源于20世纪50年代中期的美国，由于它可以极大地调动各方面的资源而产生极好的教育效果，因而自诞生起就被推广至世界各地。[1]幼儿园协同教学的开展是基于以下三个基本假设。第一，幼儿具有主体性，他们是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，是教育教学活动实践的目的和核心。[2]第二，促进幼儿成长的活动是基于教师和幼儿共同建构而生成的，教师单方面组织的活动并不能实现这一目标。第三，幼儿的成长不只是教育机构或教师的事情，而是需要各方面的共同协作，幼儿园应冲破与社会之间的“高墙”，把促进幼儿成长的资源从幼儿园延伸到社会和大自然中。因此，幼儿园协同教学是以幼儿为中心，为了更好地实现教育教学活动的价值，充分调动教学活动开展所需的人力、物力等资源以形成教育合力的一种教学组织形式。[3]幼儿园主题探究活动是教师围绕预先设定的主题组织和引导幼儿进行自主观察、探索与主题相关的事物和现象的教育教学活动，[4]它的有效实施依赖于教师、家长、校外专家等群体在资源开发、整理、应用等方面的有效协同，[5]因而有必要采用协同教学的组织形式来提升幼儿的发展品质。

一、在幼儿园主题活动探究中实施协同教学的价值

协同教学是一种具有很大开放性、动态性和生成性的教学组织形式，其在幼儿园教育教学实践中的应用不仅指向幼儿的全面自主发展，同时也有助于提升教师的专业素养，构建具有良好互动关系的教育生态，最终为幼儿的学习创设良好的内外部环境。

第一，有助于更好地促进幼儿的健康发展。协同教学的核心在于促进各种教育资源的优势互补，从而形成教育合力。[6]在主题探究活动中实施协同教学就是要结合不同人员对幼儿学习与发展的认知，引导大家开展相互交流，以此来对幼儿的学习与发展形成更为丰富和立体的认知。在此基础上，协同教学根据幼儿的认知发展特点、经验水平、学习能力、学习兴趣来组织开展主题探究活动，通过教师专业团队的组合以及家长、社区和行政力量的共同参与来构建系统性的主题网络。这种以幼儿园、家庭和社区为背景的教学组织方式为幼儿的学习提供了真实的情境，可以更好地帮助幼儿建立起发展需要与已有经验之间的连接，让幼儿的身心发展与环境保持同步。

第二，有助于建立一支高素质的教师队伍。协同教学理论认为，幼儿不是一座孤岛，其成长需要各种社会力量的广泛参与。这就需要幼儿园协调各种力量开展协同教学，形成一支同心协力促进幼儿发展的教育教学工作人员队伍。[7]其中教师又是这一队伍的核心组成部分。幼儿园协同教学是在幼儿园教师的组织下开展起来的，如何认识协同教学的价值与目标，如何有效组织协调各类主体和各种不同教育资源服务于教育教学过程，这对教师而言是一个重大的挑战。但这一挑战同时也促进了教师的专业发展，它可以更好地帮助教师转变教育观念，积淀文化底蕴，提高教科研水平，发展教学实践能力，最终从整体上提升教师队伍的专业水平。

第三，有助于探索基于本土文化的教学模式。由于幼儿的成长具有生活性和生成性，这需要幼儿园在开展教育教学活动的过程中扎根本土，充分发挥本土文化的教育价值。[8]协同教学的开展依靠的是当地的教育资源和教育力量，它需要幼儿园整合各类本土资源，并在集合各种教育力量的过程中选择适合幼儿身心发展的内容、形式与方法，使幼儿在主题探究活动中获得积极的情感体验。这一过程是幼儿园不断探索和形成具有园本特色教学模式的过程，因为它能够在促进幼儿多方面发展的同时更好地传承地方文化，形成一套基于本土文化的教学组织行为体系，并最终形成有目标、有规范、有系统和有效果的协同教育模式。[9]

二、幼儿园主题探究活动协同教学的组织

协同教学的开展依托于一定的组织，同时又在具体的活动开展过程中培养组织。[10]这些组织包括教师团队、教学组织、幼儿学习团体等，其组织是一个教师教学和幼儿学习相结合的过程。

第一，建构高水平的教师团队。教师团队建构的主要任务是结合协同教学的要素，对如何构建适宜本园实际的教师团队进行探讨，并根据教学需要和教师的需求进行分工，组织具有内在合力的教师团队。其具体路径是通过考察教师的兴趣和需要，结合教育教学活动的需要，引导大家共同研讨以确定教学的主题和实施过程。[11]幼儿园可以根据实际需要，将主题探究活动设立为艺术设计小组、环创小组、课程资源搜集小组、宣传小组等，也可以根据教师的特长进行分组，如成立阅读故事组、手工作品组、音乐舞蹈组和美食烹饪组等。

第二，因需成立不同的教学组织。在建构教师团队的基础上，幼儿园应进一步把有特长、愿意参与幼儿园主题探究活动的幼儿家长、社区工作者以及外聘教师组成教育教学团队，定期开展一些诸如家园联合主题活动、超级奶爸、家长演说家等形式的活动，[12]为主题探究活动的开展提供支持。其具体路径是把优秀的地方文化资源引进幼儿园，以地方文化来凝合各类主体对幼儿园主题探究活动的组织性参与。例如，幼儿园可以请会讲民间故事的祖辈家长入园，给孩子们讲具有本土特点的民间故事，请有传统手艺的师傅入园，现场展示和传授技艺，让幼儿近距离地接触和理解活动主题，激发他们的探究兴趣。此外，幼儿园还可以在了解家长特长的基础上，引导他们根据幼儿园教育教学需要参与相应的主题教育活动并将其常态化，不断拓展主题探究活动协同教学的组织形式。[13]

第三，建构灵活多样的幼儿学习群体。幼儿园通常以年龄作为分班的依据，并且多数情况下是将同龄人划为同一班级。但同龄分班会形成一种班级的生理平面，导致幼儿缺少与其他发展水平同伴交往的机会。为丰富幼儿发展环境的多样性和层次性，幼儿园主题探究活动应不受幼儿年龄的限制，构建包含不同年龄群体幼儿的学习组织，为主题活动的立体化开展奠定基础。在户外活动中，教师应引导不同年龄段的幼儿自主选择游戏区，不能人为地为了减少冲突而限制不同年龄幼儿之间的交往。在开展班级区域游戏和角色游戏时，教师也应该有意识地将不同发展水平和兴趣爱好的幼儿组织起来共同开展活动，增强幼儿交往的差异性，让幼儿接触到更多的教育资源和发展机会。

三、探究主题的协同确定

形成探究活动的主题是开展协同教学的核心内容。教师可根据对幼儿的了解预设一些活动的主题，然后根据主题活动的目标配置相应的人员和资源。[14]在预设的基础上，教师应该在实践中不断地生成新的活动主题，从而形成融贯小中大班的系列探究活动主题。对于协同教学视野下的探究活动主题的选择，教师要在把握探究活动核心概念及其价值特征的基础上，使那些能够充分调动幼儿参与积极性的内容进入探究活动主题范畴。这些活动主题应该是围绕幼儿生活经验以及基于本土资源特色的，要能够充分吸纳家长以及其他主体对教学过程的参与。协同教学主题的拟定和展开应该是一个动态的过程，它在不断拓展自身范畴的基础上，还应该根据幼儿发展以及探究活动本身实践的需要不断提升活动主题的内涵，在更高的水平上满足幼儿的发展需要。[15]

第一，协同拟定多维的活动目标。幼儿园探究活动的主题应该是一个丰富的内容体系，它要能满足所有发展水平和个性偏好幼儿的活动需要。因此，教师应该在充分把握幼儿发展需要的基础上，对不同年龄阶段幼儿可能达到的目标进行充分的讨论，然后再将目标分解为各类蕴含教育价值和发展机会的活动主题。例如，要实现培养幼儿热爱家乡、熟悉家乡事物的活动目标，幼儿园就可以组织相关人员挖掘当地具有本土特色的资源，设置具有典型性的活动主题，让幼儿在具身感知和亲身体验中将外在事物内化为自身经验的一部分。此时，探究活动的主题目标应该是多维的，应该指向幼儿在认知、情感和技能等方面的综合发展。活动目标的制定也应该是基于协同教学思想的，除教师之外的主体都可以基于自身的立场和经验提出探究活动的目标和主题。

第二，协同研拟涵盖多个领域的活动主题。在形成多维目标的基础上，幼儿园要组织教学团队围绕主题就内容的甄选等进行合作。例如，在体验和认识家乡美食的主题活动中，幼儿园可以在对不同年龄阶段幼儿关键经验进行梳理的基础上将美食分为传统食品、时令食品和地方特产等不同类别。在将食物进行初步归类后，幼儿园就应该组织参与主题探究活动的相关人员来分析不同内容的适用性，并研讨活动的开展形式，最终让不同领域、不同层次的内容都能够包含在同一活动主题中，让不同发展水平幼儿的需要都可以得到合理满足。

第三，协同确定幼儿所需支持。主题探究活动不是简单的肢体操作，而是需要幼儿多感官的参与，尤其是需要他们在心智方面进行更高水平的投入。在开展主题探究活动的协同教学过程中，教师应该强调幼儿的亲身经历和主动发现，要注重幼儿情感的萌发，支持他们运用肢体动作、表情、语言以及其他任何适宜的符号去认识、发现周围的世界。而要实现这一目标，幼儿园就应该在教学组织形式、人员配置、环境创设、资源开发等方面以协同的思维为幼儿提供全方位的支持。

四、课程资源的协同开发

课程资源的协同开发是主题探究活动协同教学实施的重要支撑。课程资源的协同开发主要指向两个方面，即幼儿园内的协同开发以及幼儿园与外部主体的协同开发。在幼儿园内的协同开发上，一方面要将园内的一切资源进行充分的整合，使其能够为主题探究活动的开展提供全方位的支持;另一方面要充分打破班级和空间上限制，使同一年级的不同班级以及不同年龄班级之间能够共同开展探究活动，促进教师以及其他各项资源之间的有序流动。此时，对园所环境的创设和改造都应该着眼于协同教学的有利开展，要打破资源壁垒，促进不同课程资源要素的内在连接。

幼儿园之外的课程资源主要包含两个层次。第一，各种具有特定形态的物化资源和文化资源，大自然中的一草一木和各种自然空间、人造建筑、传统文化等都可以成为探究活动的内容来源和实施载体。幼儿园应该将这些具有固定形态的资源加工成课程资源，以此来拓展幼儿的经验范畴。第二，家长以及各类具有专业特长人员的人力资源。家长以及各类园外的专业人员是支持主题探究活动协同教学的重要资源，他们不仅自身构成课程资源的一部分，同时也是参与课程资源开发的重要主体。幼儿园要主动邀请和积极接纳家长等群体对幼儿园主题探究活动的参与，充分激发他们的智慧，不断完善课程资源的开发过程，着力提升课程资源的开发质量及其在实践过程中的适应性。

参考文献：

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