积极理性地反思，养育“会学习”的人

“教育生态问题不是先天就有的，而是由某种缺失导致的。”为了构建结构合理、过程良性的教育生态，浙江省教育考试院评估部主任张丰早年间就提出了“三维质量评价”，关注学生健康发展的“结果型质量”，聚焦科学有效教学过程的“过程型质量”，促进区域教育资源合理配置、各类教育协调发展的“结构型质量”，将评价机制的突破作为优化教育生态的“钥匙”，促进区域教育生态的可持续发展。

自2006年调入浙江省教育厅教研室至2024年调任教育考试院评估部主任，这些年里，张丰是“官员”也是“学者”。其新著《反思的力量：生态视角的教育观察》是一本教育时评文集，在《教育之雾霾》《谁的声音更重要》《警惕考试分数的欺骗性》等文章里，张丰以或犀利或平实的文字直指各类教育问题，陈述积极理性的深度思考。在深化课程改革的当下，其中有关“教”与“学”的论述对一线教育者不无启迪。

我们的孩子“会学习”吗

《教育家》：浙江省的综合评价改革中提出了评定学生“健康发展”的四个重要标准。其中，为何尤为强调学习品质和主观幸福感？您认为什么样的学习成绩是有意义的？

张丰：2022年，我们基于前期实践和新课程方案正式提出了“健康发展的学生”这一表述，用以描述生态取向的“结果型质量”，以学业水平、学习品质、体质健康、主观幸福感四个方面的综合表现来评价学生。传统的教育评价中，已有对学业水平和体质健康的重视，而其他两类隐性质量却少有人关注。

学习品质是一个相对稳定反映学生学习意愿和学习能力的心理品质，通常包括学习动力、学习习惯和学习方法三方面。在2018、2019年的浙江省教育质量监测中，我们通过实证分析得出如下结论：教师的教学方式、师生关系对学生学业成绩的直接影响并不显著；但它们通过改善学生的学习品质进而影响学生学业成绩却是十分显著的。也就是说，学习品质是促进学生学业成绩提升的关键中介变量。

主观幸福感反映的是学生的学习体验，学生的心理健康是其学习体验沉淀后的稳定表现。2002年我曾将学生的学习感受分为四类，发起了一项持续性调查。一是愉悦感，认为“书中自有黄金屋”，学习是出于内在动机。二是成就感，学习是为了取得好成绩，赢得教师表扬、同学认同、父母奖励。三是焦虑感，学习是为了避免考试失败，不被教师批评、父母责骂、同学轻视。四是厌倦感，在学习中找不到乐趣，唯一的乐趣是逃避学习。显然，前两类属于积极体验，后两类为消极体验。根据调查，小学毕业班学生积极体验与消极体验的比例为2：1；到了初一第二学期，这一比例变为1：1；初二第二学期则变为1：2，这反映了学生在校期间学习体验的消极化趋势。和2002年相比，今天学生的学习体验消极化速度大概要快得多，只是在喧嚣的竞争中，不少学生的消极学习体验被掩盖了。将主观幸福感纳入考量，就是想引起更多教育者的重视，进而尽可能避免学生学习体验的消极化。

我们应理性地对待学业成绩，关注学生为取得良好成绩投入的成本与学习过程。毕竟，评价的目的不是证明而是改进。学校教育应保障每名学生在四个方面的健康发展，这是他们全面发展、挑战优秀的基础。

《教育家》：如何理解我们“正处在学习被重新定义的时代”？什么样的学生才能被称为“会学习”？

张丰：在技术迅猛发展的时代，我们决不能把学习只视为接受和增加知识的过程，否则学生未来很难走得长远。2019年，我带领团队赴美考察STEAM教育，回国后结合所见所思，提出“重新定义学习”的主张，认为学习是促进人思维发展的过程，是促进人形成自我教育能力的过程，也是促进人社会性成长的过程。与传统“知识立意”的教育不同，强调探究性、调控性和社会性实践，凸显“人的发展”才是学习的核心。

“学会学习”既是学习的目标，也是学习的支持体系。作为中国学生核心素养的重要方面，“学会学习”的内涵与教育实践长期被忽略。我个人认为“会学习”表现为：能正确认识学习的价值，具有积极的学习态度、浓厚的学习兴趣；拥有良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法，且具有终身学习的意识与能力；具有较好的自我学习调控能力，即能判断自己的学习现状、了解克服自身学习困难的方法、能持之以恒地解决困难并根据自身实际调整学习策略；等等。观照当下的教育实践，如果不注重对学生进行自我认知的唤醒、学习动机的激发、自主学习的引导、自我管理的激励，即便一些学生能“卷”出不错的学业成绩，也很难称得上“会学习”。

《教育家》：如今的教育实践中，有哪些现实阻碍了学生成为真正的学习者？

张丰：我认为主要有以下几点——

对“学习”的窄化理解。不少教育者本身在被动学习的状态中长大，受限于自身经验，对学习的理解存在偏差，加之近20年基础教育一直深受应试倾向影响，他们将被动学习、低阶学习也视作学习，漠视了很多由此导致的教育问题。我们强调通过“下水式”研修扭转教育者的错误认知，但想取得实际效果离不开安全且充满信任的外部环境。

对“学为中心”的理解与实践能力不足。自第八次课程改革以来，我们已经进行了持续20多年的新课改， 教学方式的改革也经历了数代人的努力。20世纪90年代，追求教学过程精致化，提高教学效率和教育教学质量；21世纪，倡导转变“学教关系”，探索基于学生立场的教学改革；近些年，确立了“学为中心”和素养导向，努力超越短视的应试训练。然而，由于种种主客观原因，如今的教育教学中仍然存在着严重的“重教轻学”现象。我们希望，老师们能努力转变学教关系，站在学生的立场思考学习的驱动机制、承载机制、指导机制和评价机制，注重扶放有度。

较为滞后的评价技术、功利的评价导向。受限于滞后的评价技术，当前的评价体系依然偏重“知识立意”，重视对学生记忆和再现能力的评估，导致许多学生的学习变得机械而僵化。事实上，还应进一步探索开放性试题的科学评价方法，激发学生的创造性学习。如果说落后的评价技术属于能力问题，那功利的评价机制则属于良心问题。例如，某些地区采取经济模式的教育质量管理方法，将升学率作为区域教育发展的GDP，这无疑强化了落后评价技术的消极影响。对功利的迁就、对投机的迁就，是整个社会都要反思的问题。

教育不应该是野蛮的介入

《教育家》：教师在当前的课堂教学改革中应树立什么样的理念，帮助学生成为真正的学习者？其他教育主体可以为此提供哪些帮助？

张丰：核心是牢固树立“学为中心”的理念，关注学生的学习体验，帮助他们学会学习。如前所述，新世纪以来的课程改革已在着力扭转“重教轻学”的面貌，只是理念转化为实践是一个渐进的过程，今天的教师依然要探索化“教”为“学”的落地方式。须知“教”是为了更好地“学”而存在，教师的“教”要以引起、维持和促进学生能动而有效地学习为目的。在书中《站在学生身后的教师》一文里，我提到了几个具体的教学场景，论述了在美国考察期间获得的启示。比如教师的智慧在于对学生学习的预见、策划与组织；学生的学习并不在于得到了什么而是生成了多少；要关注学习内容与学习方式的联系，从某一时刻来看内容似乎很重要，但学习方式对学生的影响更为深远；等等。

其他教育者应该扮演三种角色——

恰如其分的期待者。根据浙江省教育质量监测的大数据分析结果，当家长对孩子的期待与孩子对自我的期待一致时，孩子的学业表现最为出色。换言之，教育者对孩子的期待并非越高越好，适度的期待或许更为适宜。这提醒我们要了解、尊重孩子对自己的期待，否则，自以为是的“精益求精”或“贪得无厌”会给孩子带来巨大的压力，甚至会导致他们陷入严重的负性情绪。

长期主义的支持者。如今，我们依然能目睹很多野蛮的介入，一些成年人以“让孩子少走弯路”为名的过度介入，以自己的意愿代替孩子的决定。比如高考的选科选考原本应是学生基于兴趣、着眼未来的自主选择，但现实中却成为很多成年人功利引导下的分数博弈。事实上，我们非常需要秉持长期主义，为学生提供环境的、资源的、技术的、方法的支持，教给他们分析的方法。只有充分赋权学生，他们才更有可能为自己负责，否则，他们永远长不大。

积极乐观的激励者。记得儿子少年时，他的一位老师跟我说：“你儿子是我用力表扬，把他表扬回来的。”当时，这位老师没有因为他相对落后而轻视他，而是给了他很多信心和鼓励，使他逐渐成长为更好的自己。现实生活中，我们在面对孩子时可以少一些貌似公正的横向比较，因为横向比较仅能激励前30%的孩子，而往往会对其余70%孩子的内在动力产生负面影响。今天小学生的学习积极性高于初中生，初中生又高于高中生，一个重要原因就是我们长期奉行那种以淘汰为原则的横向比较。而实际上，无论是教师还是其他教育主体，都应该更多地进行纵向比较，以积极的眼光去激励学生的个体发展。

《教育家》：不少教师想要在课堂教学中作出些变革，但在面对学案、导学案、学历案等新理念，翻转课堂、项目化学习、问题化学习等新方法时常感到困惑，最终可能只是为了变革而变革。您对此有何建议？

张丰：在我的另一本书《聚焦任务的学习设计》中，我主张教师备课的重点在学习资源与学习任务的设计。您问题中提及的名词包括两类，学案、导学案、学历案以及翻转课堂都属于学习资源，是从材料的视角帮助学生实现自主学习。项目化学习、问题化学习，包括我们在做的 STEAM 教育属于重新组织学习任务，是学习方式的变革。这些名词可能会变，但实质上都是素养导向的课堂教学方式，重在促使学生在问题驱动下主动学习。我并不主张教师拘泥于自己在进行何种变革，而是超越名词的表面意义、探究底层的逻辑。不妨阅读《探寻学习机制的转变》《聚焦任务的学习设计》这类著作，以简驭繁、化繁为简，把握学习的本质。

基于一线调研，我将学校教学变革大致分为三个阶段。第一阶段，教师开始反思传统灌输式教学和题海战术， 尝试加强实践活动，在学习形式上作出改变，但面临诸多挑战和困惑。第二阶段，教师能够在实践活动中聚焦问题解决，并关联学习目标，促成深度学习。第三阶段，教师不再依赖传统的口授耳听方式，而是运用思维工具支持学习、采用多元策略指导学习、以表现评价引导学习。比如设计具有方法论意义的任务单，包含一系列顺序结构或条件结构的问题，引导学生独立思考。这样的学习有利于学生形成解决此类问题的方法论，相较于直接遵照指令解决问题，这显然更有价值。

反思区域教育质量管理

《教育家》：近些年来，课程教学改革有了很大的进展，但学校教育还是难以退“卷”。您认为原因何在？该怎样正视这一问题，以免丧失变革热情？

张丰：我们正处在一个先进教学模式与传统教学模式并存且“剪刀差”极大的时代。过去，由于开放程度有限，我们的接触和实践机会有限，因此对先进教育模式的想象也有限。现在，我们目睹了许多过去难以想象的教学创新，见证了许多创新学校的出现。但是在某些地区，唯分数、唯升学的氛围不但没有减弱，甚至有所加剧。一些学校传统的教育模式依然顽固，一味提倡机械压榨式学习的现象不但没有消退，反而更加严重。相较国内其他省份，浙江的基础教育还是较为灵动的。然而，我们仍能明显感受到学校的教育教学现状并未完全如我们所期待的那般，发生常态化的积极改变。学业成绩是一个孩子成长过程中的符号，但今天却在某些地方被当作“政绩”。在本书的第一组文章中，我提到若干区域教育决策的真实案例，它们所涉问题的具体表现虽然不同，但背后的启示与教训却是相似的——改进区域教育质量管理是关键。