孩子的问题从何而来

春天的夜里，凌晨近三点，我在睡梦中惊醒，发现卧室的窗帘被拉开，我本能地质问：“谁？干吗？”在那一刻，我恢复了孩子式的发问：询问“对象”及其“意图”。显然，这种发问是基于对眼前“事实”的判断，而且我在这一事件中的直觉反应是“经验”累积的结果。同样，有一回，我三岁多的小女儿突然问我：“爸爸，为什么你的屁股一边大一边小？”我愣了一下，随即反应过来，从她的视角看来，“事实”确乎如此——我正侧着身体在刷牙。借助她的这个发问，我与她都重构了自身的经验。

通常，成年人会注意到一些孩子提出的问题，并以之为“童真”“好奇心”“想象力”等的明证。然而，孩子们的某些问题之所以听起来很有意思，主要的原因是那些问题“超越”了成年人当下的经验。显然，孩子们会直截了当地提问，哪怕表述出来的是不符合语法逻辑的句子；而大多数时候，成年人的提问往往是在思考之后的审慎行为。那些让成年人惊奇的问题往往存在着某种反差——比如，眼前这个小不点儿，正是生命力蓬勃旺盛的年纪，怎么会问出“死亡是什么”的哲学问题。成年人会从孩子的问题中感受到种种反差，这恰恰证实了法国儿童精神分析大师弗朗索瓦兹·多尔多的怅叹：“人类状况最大的悲剧，就是我们在一生中创造力最旺盛、视野最广阔的时候被置于成人的束缚之下，身体的不成熟矛盾地伴随着一种自然天赋和感觉非同寻常的早熟。”换句话说，我们应该考虑这样一种观点：孩子们对于世界的感知和理解并不逊于成人，尽管他们还需要学会如何符合语法规范地去表达。

相比于孩子们那些“莫名其妙”的问题，孩子向成人提问这一行动本身，更有价值。戴维·兰西在《童年人类学》中提醒我们，在人类古往今来的大多数社会中，成年人并不鼓励孩子参与谈话或者向成人提问；他们可以旁观成人的生活，但是“应该通过观察和模仿来学习自己族群的文化”，应该安静地待着——“教导孩子被认为是一件毫无必要的、只会浪费成人宝贵时间的事情”。也就是说，现在我们对“孩子向成人提问”这一行动的接纳甚至习以为常，实际上反映了人类文明史上的重要变化：成人承认儿童的人格与理性，成人尊重和聆听儿童的声音，成人通过审视“童年”来唤醒并探寻本真的生活，等等。

我们可以用哲学家马丁·布伯式的话语来理解“孩子向成人提问”这件事：当孩子向成人提问时，没有什么孩子式的问题，所有的问题都是关于他自身（“我”）的问题。当孩子向成人提问时，他首先是在探索和确认自己（“我”）与谈话对象（“你”）的关系；其次，他是在通过谈话对象（“你”）感知和理解他自己（“我”）与世界（“它”）的关系。就上文女儿向我发问的例子来看，她的提问首先是表明了一种态度——她要唤起我对她的注意，需要“再次”确认我与她的亲密关系；其次，眼前的世界跟她已有的经验不相符，她需要通过我来重构她自己的经验——对世界（“它”）的理解。于是，我的回应就应该考虑到两点：一是她提问的“意图”是什么，用《游戏力》一书作者劳伦斯·科恩的说法，是持续建立联结；二是她提问的“对象”是什么，在此例子中，指的是我那种奇怪的姿势。而那位入室未遂的“梁上君子”对我的提问的回应是，把拉开的窗户推回来，然后消失在夜幕中——我与他之间没有联结，“他”变成了“它”（我经验世界里的一个事件）。

当对于“孩子向成人提问”有了基本的理解之后，我们就会有这样一种觉悟：孩子的所有提问都值得被尊重、被回应；而当我们习惯于尊重并回应孩子的提问时，“提问”就成了孩子与成人持续对话的一种手段。

在“尊重和回应孩子的提问”的行动中，我们自然会关注到，孩子们的问题从何而来？在上文中，我已指出，孩子的问题大多是基于“事实”发问，是寻求经验的合理化，是对于关系的确认。因而，我要给出“孩子的问题从何而来”的第一个、也是我个人觉得最重要的答案：孩子的问题来自充满同理心（empathy）的人际互动。需要说明的是，同理心不同于同情心（sympathy）：前者强调的是“共情”，也就是从孩子的角度，不带偏见地识别和接受孩子的思想和情感，并向孩子传达对他的接纳和理解，这会促进你与孩子之间的联结；而后者强调的是“同情”，是对弱者“自以为是”的关怀和体谅，很可能导致孩子与成人切断联结。

我的一位朋友陪在上幼儿园的孩子读绘本时，孩子突然抬起头来说：“妈妈，你知道你对我有多重要吗？”在片刻惊讶后，她赶紧回应说“妈妈最爱你……”。从这个例子中，我们看到了共情与联结。还有另一则例子：女儿看到我要进卫生间时，有时会说“男孩子站着上厕所，女孩子要坐着上厕所”——这个句子其实是一个向我确认“事实”的提问。她的观点显然来自幼儿园生活，可能是教师的教导，也可能是自己观察后的总结。然而，当她反复向我“强调”时，背后有个提问——“爸爸，事情就是这样的吧？”

在当今的社会中，类似的家庭温馨生活时光随着孩子“上学”正变得越来越稀缺。在课堂上，一方面，教师会鼓励孩子们积极提问，另一方面，孩子们逐渐失去提问的热情。在对小学语文课堂做了三个月的观察后，我的学生周殿翻沉重地表示，“虽然身处同一个教室，孩子们与教师却像生活在不同的宇宙，他们只有在下课铃响起时，才回归了同一个地球轨道”。其背后存在着真正值得关注的问题——师生之间是否进行着“充满同理心的人际互动”。正是这种互动创造了自愿参与、自由表达、自觉倾听的课堂，催生了孩子们自如适意的提问行为。

我相信，不管是在家庭、学校还是社会，成人与孩子的持续对话会让“问题”自然地生长出来。这也是我的第二个答案：“问题”的种子从何而来？最简洁但又最具复杂性的回答是“生活”，是丰富的、生动的、愉悦的、充满自由感的生活。在这样的生活里，孩子的好奇心、求知欲、探究精神会自然地萌发。他们焕发出来的生命活力，他们被激发出的对于世界的温情，会让他们内心的声音自然地流露出来。他们会向自然发问，向世界发问，向生活发问——他们心里涌现出来的问题正在许诺他们一个可以理解、可以创造、可以由他们命名的美丽世界。

然而，令人遗憾的是，当代儿童的“上学”生活往往与其日常生活存在着日益加剧的分隔。一位旅居国外的朋友记录了这样一次对话：孩子的作业中，要求选出括号中词语使用不恰当的选项，孩子选出来的答案是“过生日，妈妈给我做了最（拿手）的阳春面”。妈妈问：“这句话有什么问题？”孩子笑得前仰后合：“过生日不是应该吃蛋糕嘛！”妈妈回应：“在中国过生日的传统就是吃面条啊，长寿面，再想想。”孩子惊讶地看着妈妈：“你以前为什么没告诉我在中国过生日吃面条？”妈妈赶忙解释：“在中国过生日也吃蛋糕，你以前过生日也吃了面条呀。这都不是重点，重点是‘拿手’用得恰当吗？”孩子疑惑：“拿手做的面条？”

在这个对话里，孩子的生活经验与妈妈的生活经验是不一致的。如果妈妈直接翻出词典，告诉孩子“拿手”是擅长某种技艺的意思，那么，答题就是与“生活”割裂的事件。失去了与生活的联系，儿童的生活经验也就没有成为学习资源，而儿童的提问很可能就会变成“告诉我，答案是什么”。

由此，我认为只有成年人放弃那种将儿童生活“学校化”——时间管控、任务包干、绩效考核、密集评价的追求之后，孩子们才会自然地去观察生活，向生活发问。特别是我们生活的时代正是“人工智能”要求我们对人的价值和尊严做出真正有力辩护的时代！

在这里，我想复述一下苏联教育家苏霍姆林斯基对抗儿童生活“学校化”的伟大努力。他将小学里的读写教学视为“到词语源头去旅行”：

我确定的目的是让孩子看看“牧场”这个词的美和它的细腻色彩。我们停在了倾向池塘的一棵柳树下面。远处是阳光灿烂的一片牧场。我对孩子们讲：“你们看，我们面前多美。草上有蝴蝶飞舞，蜜蜂在嗡嗡唱，远处的牛群像玩具一样。看上去，牧草地好像一条淡绿色的河流，而树木像是深绿色的河岸。牛群在河里洗澡。看，这初秋季节开出了多么漂亮的花。咱们细听听草场上的音乐：听见小飞虫的嗡嗡响和蝈蝈的歌唱了吗？”

苏霍姆林斯基正在教授《牧场》这篇“课文”，它是自然之歌，是生活之歌。孩子们在学习这篇“课文”时，他们又会发自内心地问出什么样的问题来？

要知道，沉默的“劳工”所能问出的是“吃饭”问题，而我们期望孩子问出的是，“learning to be”（成为完整的人）的问题。这样的问题只会从充满同理心的人际互动、从生气勃勃的本真生活、从对自然之美的惊奇、从命名美丽新世界的渴望……从“成其为人”的持续努力中来。

当然，不管孩子的问题从何而来，最重要的是，成人要学会尊重和回应——“提问”本身就是充满勇气和自信的行动，而“回应”他们则是“激励、鼓舞、唤醒”的事业。