探析小学语文思辨性问题设计

《义务教育语文课程标准（2022年版）》新纳入“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。现实中，如何在常态化教学环节有效设计思辨性问题，对于一线教师而言仍是值得深入探讨的课题。接下来，本文将以部编版六年级上册第一单元为例，分享笔者在思辨性阅读教学问题设计方面总结的教学经验及思考。

基于课文标题的思辨性问题设计

小学语文教材的课文标题往往简洁明了、意义深刻，能够代表文章的精髓与灵魂。在课堂教学中，教师要紧扣课文标题的指向，巧妙设计教学问题，优化课堂教学内容，引导学生通过填补标题空白、进行思辨分析、提出疑问等方式，充分挖掘其所蕴藏的丰富内涵，激发学生的学习兴趣，同时确保教学重点突出，有效攻克教学难点。

例如，在讲授本单元《草原》一课时，我在上课伊始，围绕标题向学生提问：“看到‘草原’两个字，你们想到了什么？”对于这个问题，回答者寥寥无几。我意识到需要给他们提供一些思考的“支架”。紧接着，我向学生介绍了思辨分析的思维角度——“6W”法，即When（什么时间或什么顺序），Where（在什么场所发生），Who（谁），What（发生了什么变化或有什么），How（怎样发生的），Why（为什么会发生）。同时，我在板书“草原”的前面增加了“_____”，让学生围绕以上六个角度进行发散性思考。学生们逐渐活跃起来，纷纷带着新视角仔细阅读课文。其中，一个关于“文中草原生长于哪个季节”的问题引发了学生的激烈讨论。因为课文中没有写明季节，有人认为如此美丽的草原景色只可能出现在春天，有人认为夏天的草原才会如此绚烂，也有人根据配图中草原牧民的着装推测这是秋天。

为了解答学生的疑惑，我向他们介绍了本文的写作背景。这篇文章出自老舍的游记《内蒙风光》。“1961年夏天，他与一批作家、画家、音乐家、舞蹈家等20余人，到内蒙古东部、西部参观访问了八周，写下七节游记，其中一节的小标题为《草原》，也就是我们今天学习的这篇文章。”有学生继续追问，为何夏天的草原会出现这般景色？于是，我又向他们出示了中国地图，指出了内蒙古大草原所在的纬度位置和海陆位置，并介绍了相应的地理知识，学生们才恍然大悟。

基于课文结构的思辨性问题设计

元代诗人杨载在《诗法家数》中曾提道：“一篇之中，先立大意，起承转合，三致意焉，则工致矣。”“起”，是指文章的开头；“承”，是指承接开头加以论述；“转”即笔锋一转，探入更深层次的探讨；“合”即收束全文。就写作而言，起笔应开门见山，直接明了，不宜过于隐晦；承接则需自然流畅，无论是正起反接还是正接反起，都要保证文章的连贯性；转折部分需要设计巧妙，深化文章的主题；结尾或揭明题旨，或耐人寻味，或启人遐想，以有力取胜。在小学语文教材中，我们不难发现，那些短小精悍的经典课文名篇，其结构往往也遵循着这样的规律。

在本单元第二课《丁香结》的课堂上，我通过设计一系列具有思辨性的问题，引导学生深入探究文章的多层次结构与深层意蕴，如作者在文中分别描述了哪些地方、哪些时节的丁香花？作者如何描写自己窗前的丁香花？作者为何要从丁香花的描写转而解释丁香结？在思考这些问题的过程中，学生可以通过揣摩文章的起承转合，逐步揭开作者构思的巧妙布局，跨越不同的时空画面，构建自己的理解和感悟，最终领悟文章主旨与人生的深刻关联，促进“作者思维、教师思维、学生思维”三者紧密融合，让学生在思考中陶冶情操，滋养身心。

在讲授古诗《六月二十七日望湖楼醉书》时，我让学生在诵读诗文的基础上，总结诗文的具体结构，并思考三个问题：请找出每句诗中的名词。是否可以调换四句诗的顺序，并讲明理由。本首诗寄托了作者当时什么样的思想情怀？通过思考这三个问题，学生可以进一步体会结构上的前后呼应和意境上的转变，并理解诗文所蕴藏的情感内涵。

基于课文段落的思辨性问题设计

小学语文教材中的每一篇课文都是文质兼美的经典佳作，不单浓缩了作者丰富的情感，而且在遣词造句、语言表达上也颇具鲜明特色。教师应在教学中捕捉课文的闪光点，抓住课文的精妙之处，据此设计思辨性问题，引领学生仔细品味每一个段落，激发他们的情感共鸣。

例如，讲授《草原》的最后一个自然段时，我首先让学生回顾自己的日常生活经验，体会与谁的感情最深，并说一说其中的原因，为他们理解课文中的情感奠定基础。接着，我引导学生思考，为什么在短短一天时间内，作者就能与蒙古族人民建立起如此深厚的感情，生发出“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的感慨。在这个认知冲突情境中，我进一步引导学生将自己的日常生活经验与作者笔下蒙汉两族之间的深厚情感加以对照，以帮助学生深入理解并体会作者所表达的情感。

又如，在教授《丁香结》的最后一个自然段时，为了激发学生的深层思考，我向学生提问：“年年都有的丁香花结与解不完的人生问题有何不同？”这个问题旨在引导学生反复咀嚼本段文字，使他们认识到虽然人生的困难可能像丁香花结一样每年都会出现，但人们可以从人生的经历中汲取智慧和教训，不断成长，每一年都以新的姿态面对未来。

基于课文字词的思辨性问题设计

课文中的词语蕴含着丰富的感性因素，它们不仅是简单的符号，其背后往往还蕴藏着具体的问题和语境，反映了作者当时所面临的某种困惑或怀有的某种情感及梦想。因此，教师在理解文本时，应注重引导学生认真辨析词语的含义，有效把握其背后的情感与思想，在尊重文本的基础上，通过分析词句、语段之间的内在联系，以及这些词句在历史演变中所承载的文化内涵，更为全面地理解文本的意义和价值。

例如，在《丁香结》第4自然段中，作者描绘了细雨迷蒙中的丁香花，通过朴实而贴切的语言，表达了对窗前丁香花的喜爱之情。其中，“直向窗前的莹白渗过来”一句里“渗”字运用得尤为精妙。为了引导学生在细读文本时挖掘其隐含的符号结构与情感，并在此过程中深化对作品的分析，我设计了一个问题：你们觉得“渗”字在这里能否用其他词语替代？请说说你的理由。通过让学生思考和讨论“渗”字的不可替代性，我逐步引导他们体会文本中的情感与意境，进而理解作者通过这个字所传递的对丁香花旺盛生命力的赞叹。

又如，在赏析古诗《宿建德江》中“日暮客愁新”一句时，我发现，“日暮”二字与上文的“泊”和“烟”紧密相连。因为日暮，船需要停宿；回想往事，诗人曾带着多年的准备和希望奔赴长安，而今却只能怀着一腔忧愤南寻吴越。此刻，他孑然一身，面对四野茫茫、江水悠悠、明月孤舟的景色，羁旅的惆怅、故乡的思念、仕途的失意、理想的幻灭，各种情感纷至沓来，涌上心头。诗中虽只有一个“愁”字，却将诗人内心数不尽的忧愁写得淋漓尽致，又不失野旷江清、秋色历历在目的画面感。为引导学生深入理解诗人的心境和这首诗表达的情感内涵，我设计了以下问题：请找出全诗中最能代表作者在建德江畔书写此诗心境的关键字词，并解释其含义。同时，请思考如果你是作者，将如何面对人生中的低谷？探讨诗人在人生低谷时的情感表达与应对方式，让他们从中领悟面对人生挑战时应保持豁达与坚韧。

思辨性问题，是培养学生思辨能力的重要工具。在当前重视培养学生核心素养的背景下，我将继续探索和实践，以思辨性教学助力学生构建扎实的思辨能力。

教师应在教学中捕捉课文的闪光点，抓住课文的精妙之处，据此设计思辨性问题，引领学生仔细品味每一个段落，激发他们的情感共鸣。