问学课堂：让历史学习真实而有意义

“问学课堂”基于问题化学习的理念与实践发展而来，其特征是教师通过创设问题情境，启发学生对问题进行有层次、系统性、可扩展的提炼与思考，在学习全过程中整合相关知识，开展深度学习。这一课堂模式能够促进问题的自主解决，使学生不断获得结构化的知识、综合性的方法和学科性思想。

融合学科性特点，形成教学基本课型

根据课程内容，探索、生成多样又互补的“问学课堂”，丰富教学改革的思想方法，为改进教学搭建“脚手架”。

建构主题性知识。根据学科核心内容或关键问题确定主题，构建一个完整的学习情境，以学生学习活动为核心，为其提供学习资源和具体的方法路径。如教学中国古代史时，可以围绕“统一的多民族国家的建立与发展”这一基本脉络，形成制度、经济、科技文化、对外关系、民族关系、水陆交通等纵横交错的历史图谱，在重组中促使学生感受历史的立体感和神秘感。

探究思辨性问题。创设学习情境，围绕着教师或学生提出的具有探索性、争议性的问题，从多个角度和层面进行思考，支持学生有理有据地自主表达、主动参与、自评互判，从已知的史料信息中探索出新的或不同的结论，培育学生的学习力和自信心。

形成概念性理解。联结知识内在的关系与深层次结构，将分散的知识、技能、方法等串联成为整体，形成体现学科本质与价值、可迁移性的大概念，促使学生从低阶思维向高阶思维不断攀升。如在教学历史七年级下册《战国时期的社会变化》时，教师以“社会变革”作为大概念引领教学，组织学生以小组为单位，从争霸战争、政治制度、经济制度等主题中选择一个角度，结合史料叙述其发展与影响，在史实性知识的学习中梳理出战国时期“社会变革”的时代特征。

增强元认知学习。鼓励学生按照自己的想法将学习内容重新编排组织，对照学习目标自评互判、反思改进，将元学习策略融入学习过程，通过“你是怎么知道的”“还有没有其他途径”等追问，引导学生找到适合自己的学习方法。以学科核心素养为依据，通过学生在行动、展示中的表现，来评价他们的表达能力、文字能力、交流合作与批判性思考等多种复杂能力的发展状况。

利用生长性支架，引导学习方式转型

我们以真实性情境、结构化问题链、表现性评价这三个生长性支架来推进历史教学变革。

真实性情境，增强问题提出能力。问题难以凭空产生，需要教师引领学生在真实性的历史情境中思考，走向提前设计与过程创生并举的学习样态。

其一，在认知冲突的情境中质疑。借助各种文献、影像资料，将对历史现象的不同认识融入历史教学，比如学术的烙印、学者们的思考、普通人的理解等，组织学生参观历史遗址、历史博物馆等，再现历史情境，引发思辨性学习。

其二，在社会时政的情境中发问。通过当前国内外发生的事件回溯历史的源头，即从现实情境中探寻历史问题。在学习八年级上册《中国工农红军长征》时，学生提出了如下问题：为什么要长征？长征有多长？长征何时开始，何时结束？途中遇到了哪些艰难？发生了哪些故事？长征胜利对中国革命有什么意义？长征精神具体有哪些内容？

其三，在历史典故的情境中解惑。结合日常生活情境，让学生感受与之相关的历史由来，切入所要认识的历史问题。如在教学七年级上册《两汉的科技和文化》时，教师利用《史记·滑稽列传》中的故事导入，引导学生思考简牍作为书写材料的利弊，进而引出蔡伦如何改进造纸术，使之更适于广泛的传播，为东汉思想文化与科学技术的传播创造了有利条件。

结构化问题链，实现学习思维进阶。教学《中国工农红军长征》一课时，教师将学生的问题整理成以下问题链——

找一找：为什么要长征？这是一个基础性问题，让每个学生都有机会参与。教师引领学生以教材为线索，进行搜索式阅读，调动各个学习感官，从不同的角度有理有据地说明长征的原因。

理一理：红军怎么长征？这是一个探究性问题，建议以小组为单位进行学习。以历史地图为主要支架，结合遵义会议等重大会议，引入“金色的鱼钩”等故事，发动小组间的互补式叙述，理解长征过程的曲折性、艰巨性、残酷性，为提炼长征精神做好铺垫。

议一议：什么是长征精神？长征胜利有何意义？这是一个综合性问题，有利于促成师生间的自评互判。为了使学生更好地理解长征胜利的历史性和现实性意义，又设计一组问题链——说一说长征途中，红军遭遇了哪些困难？红军是怎样战胜困难的？理一理战胜困难的史实中体现了哪些长征精神？议一议长征胜利为何打开了中国革命的新局面？对今天有哪些现实意义？经过小组间发言、评判、互补，学生能够整理出红军面临的困难有来自红军内部的“左”倾错误、国民党军队围追堵截、恶劣的生存环境；战胜困难的原因有坚持党的正确领导，不怕牺牲、不惧艰难的革命精神等。在这两个回答的基础上，凝练长征的精神就水到渠成；长征胜利的意义则采用半开放设计，引导学生站在中国共产党的历史使命直至新时代历史长河上进行总结。

表现性评价，便于师生自评互判。表现性评价就像导航系统，可引导师生串联学习中各要素，形成教学相长的合力。其一，增强知识建构的专业性。强化对知识线索和主题的梳理，有助于学科知识结构化，引导学生从历史观点、史料实证、有序表达三个维度，对红军在长征途中遭遇的困难、战胜困难的法宝进行系统化、学科化建构。其二，实现学习方法的最优化。史料实证是历史学习的必备技能，是其他素养得以达成的必要途径，评价量表中的史料实证分为四个层次，逐级提升，引导学生更加精准地做到史证结合、论从史出。其三，促成学生更有逻辑地表达交流。表达是思维的外化，量表有利于学生规避凌乱的表达，引导其进行完整叙述，做到有理、有据、有序。

坚持不懈地守望，收获教改正能量

“问学课堂”是教学改革的重要载体之一，在坚持多年的初中历史教改实践过程中，教与学的样态、成长的意义静悄悄地发生变化。

主动参与，收获改革的快乐。教师须增强基于问题导向的文本解读与教学设计能力。首先掌握从一个时代、一个阶段，或一个单元、一个课时逐级确立学科大问题的能力，然后遵循“情景导学、提出问题、解决问题、意义迁移”的基本流程，预设教学顺序，合理、有效地组织课堂教学。

思维进阶，体悟学习的力量。知识结构化有助于学生掌握历史发展的基本脉络。以新民主主义革命时期为例，围绕“中国人民如何获得解放”“民主共和国是怎样建立的”这些大问题、大任务，串联中国共产党人上下求索，与国民党合作、开辟新的道路、抗日战争、解放战争的相关知识，中国新民主主义革命史的学习线索就能够自然地呈现出来。

递进性的问题带动思维进阶性成长。学习思维的生长、进阶需要一个循序渐进的过程，《中国工农红军长征》教学中，两组三个梯级递进的问题，引导学生以学科的概念和方法为支撑，在自主阅读分类中了解长征的背景，在小组分析交流中理解长征精神，在同伴综合评判中分享关于长征胜利意义的见解，实现从低阶到高阶思维的跃升。

自我认知，接近课程的价值。“问学课堂”让自主合作、综合探究与具体的学科走向了融合，实现了知识建构、能力培育、元认知发展、情感态度价值观培育“四维目标”的有机统一。比如教学九年级上册《第一次工业革命》时，教师可以通过史料实证帮助学生了解这一时代的新变化，辩证地分析这一时代的新影响，感受其新特征，借助成长性语言与表现性评价，引导学生进行反思性学习，不断实现从知识学习到观念创生的自我建构。