我们的孩子，缘何变得“狭窄”

今天，很多孩子常常被束缚或固定在一条“轨道”上，不是为了考试有个“好”成绩、升学有个“好”学校，就是为了将来有个“好”工作——尽管他们自己也未必真正知道这些“好”究竟意味着什么。这些孩子并非不在阅读，而是把阅读的功用局限在考试必备上；不是没有朋辈交往，而是把这种交往建立在过强的目的性上；并非没有游历，而是把这种游历看作一种“资本”……因此，有人感喟，我们的孩子虽然有了更充分的生活保障、更平等的教育机会、更丰富的教育资源，却在认知理解、人际互动、生活视界等方面，变得越来越“狭窄”甚至“狭隘”，而成为所谓“狭窄的一代”。这种“狭窄”，诚然与今天教育的“内卷”有关，因为无论是学校和老师，还是家长和孩子自身，都在不遗余力地投入时间、精力或财物，帮助孩子获得更“优质”的资源、考上更“一流”的学校、找到更“体面”的工作。但是，“内卷”只是导致孩子“狭窄”的表层原因，或许，更为根本的，还是支撑或加剧“内卷”的深层观念。

“工具主义”与教育的“外部化”

无论是经济领域还是在教育领域，单单是竞争，并不必然带来“内卷”，更不必然使一个人变得“狭窄”。事实上，只要优质教育资源对那些有需要的人来说，是稀缺但重要的，个体之间的竞争就是不可避免的。问题不在于是否需要竞争，而在于为了什么竞争。在教育领域，长期以来盛行着一种“工具主义”的教育观念，强调教育之于个体发展的“实用性”“工具性”“外部性”价值，比如，它有否有助于个体通过考试、获得高分，考入更好的学校，找个更“有权”“有钱”或“有地位”的工作。在我们的社会中，这种观念有广泛的基础，也有其现实的合理性，但也不可否认，它容易带来几个方面的后果：

首先，这种观念直接局限了学校教育的价值或功能，容易造成对学校教育的贬损。由于这些“外部”价值是直接的、实际的，一旦学校不能充分发挥这些功能，人们就会怀疑、贬低甚至否定学校的价值，出现“读书无用论”的论调。

其次，直接或过度追求教育的“外部”价值，会导致不同科目或活动之间的价值高下或优劣的排序（如重“主科”轻“副科”、“重理轻文”），使学生对不同科目或活动缺乏一种更具综合性或包容性的认知和理解。如果学校中的各个科目或活动不在考试的范围，不能给未来职业或生活带来直接的用处，它们就可能在实施过程中被边缘化、被挤压掉，甚至被忽略掉。

再次，“工具主义”的教育观忽略了教育之于个体发展所具有的“内部”价值，即促进理智的、道德的、审美的或精神的发展。让孩子学习一门课、参加一个活动、阅读一本书，固然期待它们有助于孩子的考试、升学或职业选择，但更为基础也更为首要的，仍然是引导孩子进入它们的内部，把握它们独特的知识体系与思维方式，领略它们对自我发展的不可替代的价值。一个学生倘若过度重视所学内容的外部或工具价值，而不能对它们所包含的内在价值有所体验或欣赏，就有可能丧失对这些内容本身的好奇心、兴趣或热情。

“优绩主义”与教育的“部落化”

教育中的“内卷”，主要是直接依系高选拔的考试及其结果展开的。考试及分数之所以如此重要，主要是因为我们认为分数是反映学生“优绩”的直接指标。这就出现了一种通过考试机制而形成的“优绩主义”：那些成绩最好的学生，是具有最突出才能、努力或成就的，应该最得到学校的重视，得到最好的工作。

这种“优绩主义”往往将“优绩”看作个体化的，它所许诺的社会原则就是“英雄不问出处”“只要努力，就能成功”。一个孩子的分数高低、成绩优劣，常被看作由学生个体的天资禀赋、勤奋努力、学习得法等带来的，而无关乎外界因素。但大量有关教育分层的研究表明，家庭背景与孩子的学业成就有着紧密的关联。如果注意不到这些结构性因素所带来的影响，只是把学生的学业表现归结为个体的特征，教育就有可能只是在复制甚至扩大社会资源分配的不均衡。

在日常学校生活中，这种竞争强化了学生学习的自我化或孤立化。一方面，在网络与信息技术的加持下，个体的学习开始变得更加不需要同伴合作，逐渐从共同参与退缩到个体行为，教育原有的公共性特征、共同体承诺就逐步退隐了，而呈现出越来越依系于家庭的“部落化”特征。另一方面，从整个教育系统来说，通过考试的导向和分流机制，具有相同背景、基础或能力的孩子越来越聚集在一起。这种聚集，确实有助于“因材施教”、提高教育效率或效能，但也减少了让具有不同背景、基础或能力的学生相互接触、共同生活的机会，由此也使得学校本身或多或少成为一个缺少多样性或开放性的“部落”。在这种情况下，学校不仅容易产生“精致的利己主义者”，还容易产生狭隘的自我主义者；两者的共同特征都是，对他人缺乏应有的兴趣，对这个世界缺少应有的热爱。

“安全主义”与教育的“脆弱化”

随着社会流动加快和技术更新加速，人们在感到自由与舒适的同时，也开始意识到社会的不确定性在不断增加，而个体对自我生活的支配感却在不断减少。在养育或教育孩子方面，一种警惕和防范风险或错误的“安全主义”观念悄然而至。尤其在权责模糊而问责严厉的情况下，一些学校为了确保学生的人身安全、防止可能出现的安全问题，把管理的重心放在管控各种可能的风险上，甚至在课间禁止学生自由进入操场。由于担心可能给学生带来精神或心理的伤害，今天的教师对学生更多采取的是积极正面的引导、肯定或鼓励，甚至在面对学生的差错或过失时，也不愿、不敢公开批评或惩戒，因为这种批评或惩戒可能会伤害学生的人格尊严，甚至引发学生的极端行为。至于家长，也常常因为害怕孩子受到伤害，而禁止他们接触那些具有潜在风险的人或事物，不让他们在草坪上自由奔跑，不让他们与陌生人说话，更不敢让他们离开自己的视线。

这种“安全主义”隐含着对学生脆弱性的一种假定。就像《娇惯的心灵》一书的作者卢金诺夫和海特所说的，“我们普遍认为学生是脆弱的。即使有些学生自己并不脆弱，也经常相信，其他同学身处危险之境，故此需要保护”。因此，要让学生“远离痛苦，远离烦恼，远离所有可能发生的坏事情”。显然，这种“安全主义”是对孩子的过度保护，把孩子与他们周遭的世界隔绝开来了，从而使其逐渐失去对自由的要求和对探索的兴趣。

这种过度保护，既增加了学校、教师及家长的责任和负担，也贬低了孩子作为主体的能动性和抗挫力，剥夺了他们自由或自主成长的机会。且不论能否使孩子远离风险，我们是否能让孩子在从不面对或经历风险的情况下学会应对或处理风险？是否能让孩子在确定性的环境下学会应对或处理不确定性？倘若不让孩子应对“坏”事物，他们如何知道怎样应对才是合理的？不让孩子奔跑，他们如何知道怎样奔跑才是安全的？即便回到教育活动本身，我们也不能排除“风险”，因为只要我们把学生或教师看作一个具有能动性的主体，教育活动就充满着不确定性，面临着偶然性，存在失败的可能。

总体来说，教育中盛行的“工具主义”很容易使孩子追逐“外部”功利或价值，而对他们关注的事物本身缺乏内在兴趣和全面理解；“优绩主义”使他们陷入“个体化”或“部落化”境地，而对他人或世界缺乏应有的责任和热情；“安全主义”则把他们想象得过于脆弱，使他们处在过度保护之中，而限制了他们作为主体对于世界的自由探索。这些观念潜藏在我们的社会文化、政策举措和学校实践之中，内在地塑造着今天的教育样态，最终也使孩子们的世界和视界变得更加“狭窄”起来。