做出创造性实践，写出精彩课程故事

近年来，课程故事在幼儿园颇为流行，有不少幼儿教师问到底什么是课程故事、怎样写好课程故事。基于对已有研究和实践的理解，现结合观察幼儿、与教师一起发展课程的经验，我们来谈谈对课程故事的认识。

课程故事与好的课程故事。一说到课程故事，大家的注意力多数会放在故事上，而忽略了课程二字。从逻辑上来看，应该是先有课程再有课程故事，而且课程推进的过程不一定能孕育产生出故事。换句话说，没有课程实践就不可能有所谓的课程故事。

要想弄清楚课程故事的含义，就需要先从什么是课程说起。所谓课程，站在幼儿教师的角度，就是教师基于自己的想法和经验，在一定的情境中与幼儿互动，并持续不断产生意义的过程。在这样的阐释性实践下，完全有可能产生一些让教师、幼儿、家长以及研究者印象深刻或深受震撼的事件。如果教师有意愿将这些事件的脉络用文字等媒介叙述出来，就会产生课程故事。由此可见，课程故事是幼儿教师基于自身课程实践的一种个人化建构与叙述，它基于课程实践本身，当然不可能叙述和反映课程实践的全部，只能说是对课程实践的部分反映甚至是歪曲或理想化的反映。

写到这里必须郑重声明一点：课程故事究其内涵并不是新鲜事物。自从有了幼儿教师这个职业，教师向别人讲述自己实践中的某些故事就是一件平常的事，只不过很多前辈的讲述没有被记录下来而已。至于什么是好的课程故事，我们认为只要教师所写的课程故事是真实可信的，呈现出教育过程的复杂性，有独特的思考和实践，都可以被视为好的课程故事。这样描述可能还是比较抽象，我们可以参阅薇薇安·佩利的诸多著作，如《共读绘本的一年》，虽然没有冠之以课程故事的名头，但却有高质量课程故事之实，值得我们反复揣摩和借鉴，真可谓常读常新。

课程故事的价值。关于课程故事的价值，我们可以从两个方面来分析。首先是撰写方面。撰写课程故事，对教师而言是回顾和反观自身经历，同时从自身实践中抽离，并从中获取个人意义的过程，这为教师认识自己、认识幼儿的学习乃至发展自己的批判思维，将自身经验进行系统化建构都提供了绝佳的机会。其次是读者角度。对于读者而言，阅读课程故事是一次与同行的实践和精神世界对话的过程，也是一个基于别人的文本来深思的过程。从别人写的课程故事当中，读者可以读到不一样的实践、看到不一样的思考、获得不一样的想法，还可以将课程故事当中的某些信息、经验纳入自己的经验系统，从而实现有意义的接受与学习。当然，课程故事所具有的价值远不止于此，如课程故事可以用来培训教师或测评教师实践，也可以用来做家园沟通的材料等，这些可能的用途或价值需要我们在实践中不断探索和挖掘。

撰写课程故事时常出现的问题。目前，已有很多研究者分析指出幼儿教师在撰写课程故事中出现的问题。由于缺乏关于教师撰写课程故事的过程方面的研究，加之缺乏判断课程故事质量的客观标准，很多研究者认为教师存在的问题不一定就是真问题。据观察，教师在撰写课程故事时面临的挑战主要包括以下几点：

第一，把写课程故事当作编造故事。这是教师在撰写课程故事时的一大认识误区。课程故事赖以存在的基础是教师的个人化创新课程实践，写课程故事只是对课程实践的一种表达，而实践本身的深度与广度决定了是否有课程故事以及课程故事的质量，更决定了课程故事是否有生命力和影响力，是否可以打动读者等。真正打动读者的不是叙事表达本身，而是教师的精彩实践。当然，好的叙事技巧、叙事结构、叙事语言等可以增加课程故事的可读性与传播性，但不能改变先有课程实践后有课程故事的事实，故教师不能本末倒置，将注意力放在如何叙述上，而应放在如何创新、如何改变自己的实践上，与幼儿探究各种可能性，为故事的产生做好准备。

第二，叙述中忽略个人的经验感受。教师在叙述中有意无意地用各种术语、概念甚至理论来规范自己的实践，倾向于做一些概括化的表达，叙述中严重缺乏作者真切的体验与感受，缺乏事件的详细情境与脉络，导致课程故事文本的可读性、启发性大大下降。原本课程故事最应呈现的就是作者独特的情绪、情感和独特的个人想法，尽可能呈现教育过程的复杂性与个人内心的纠结点，将读者带入故事里，若课程故事向着说教演化，那将无法再吸引读者。

第三，叙述中不当的议论过多。教师在叙述故事文本时，大多会采用夹叙夹议的叙事方式，要么就在文本最后加上一大段自我反思或者自我批评。且不说课程故事作者的议论是否得当，就议论本身而言，有可能引导读者朝向某个方面理解和思考，限制读者的自由理解与文本互动的空间。此外，议论本身还会挤占文本的叙述空间，弱化故事本身的力量，因为课程故事本就是靠故事打动人，最有价值的是叙事本身，而不是作者的反思和批判。因为在叙述过程中，作者已将自己的立场和观点写进了故事里，没有必要再单独议论。

写出高质量的课程故事有妙招。基于幼儿教师工作实际，从课程发展的角度切入，我们梳理了撰写课程故事的步骤和要点，供幼儿教师参考。

第一，与幼儿协作发起开放的课程实践。如果教师带着自己的经验和想法，用具有挑战性的任务材料开启与幼儿的互动，在与幼儿协商的过程中发展出具有众多可能性、无数个学习要点的课程，这种课程会充满不确定性，很难预测将来会发生什么，这就让课程具备了故事的潜质，为教师将来撰写故事奠定了基础。

第二，尽可能完整记录自己的课程实践。精彩课程不断在发生，如果得不到记录，就会成为过往。教师必须做一个有心人，采用连续观察记录的方法，将自己在课程现场感知到的各种信息记录下来，尤其是记下自己的各种体验、想法与感受，用格尔茨的话来说就是“深描自己的课程实践”，为后续撰写课程故事提供丰富宝贵的一手资料。

第三，识别可供叙事的故事主题。回首充满不确定性的课程实践原始记录，教师能从中发现很多具有意义和价值的要点与主题。这时候教师只需要遵从自己的内心，从众多主题中选择一个自己认为最有意义和讨论空间的主题作为故事的主题。主题确定后，需要教师将与主题相关的情节、事件、背景等收集起来，并按照一定的线索排列，如按照时间顺序或空间顺序排列等。

第四，确定自己喜欢的叙事方式。有了故事的主题和相关的素材，教师可以考虑叙事的方式。其中，主要考虑故事的主角、叙述的场景以及用什么风格、什么样的叙事结构、第几人称等，也要清楚是站在教师的角度讲述还是站在幼儿的角度叙述，从而将故事用个人化的方式呈现出来。在呈现故事时，辞藻并非最重要的问题，故事的主题、具体的情节、整体的意义以及能否给人以启发才是关键。

第五，寻找读者以获得反馈。写完课程故事的初稿后，最好将其拿给同行或专家阅读并点评，哪怕只有一个读者也是好的。只有当教师撰写课程故事这一事件本身具有公共性或走向公共性，才能为教师提高撰写能力提供更多的帮助。

从诞生历程来看，可以说课程故事是做出来的，不是写出来的。教师需要做出创造性的课程实践，并结合对课程实践的连续观察、记录和反思，才有可能写出高质量的课程故事，从而对自己的专业发展和同行的提升做出贡献。