为何阅读区不再“有趣”

案 例

在班级活动区的打造过程中，阅读区一直是我们关注的重点。我们精心投放了各种听、说、读、写的材料，希望能激发孩子们的阅读兴趣，培养他们良好的阅读习惯。开学初，孩子们对阅读区的兴趣还比较高，经常能看到几个幼儿围坐在一起翻看绘本，讨论着书中的画面。然而，随着时间的推移，孩子们来阅读区的次数越来越少。很多孩子拿起一本书翻几页就放下，然后再拿一本翻一翻就放下，专注读书的时间并不长。

除了绘本之外，我们在阅读区还投放了一些玩偶和手偶，原本期望孩子们能利用它们进行角色扮演，开展与绘本内容相关的角色游戏，从而加深对故事的理解和体验。可实际情况是孩子们拿到玩偶后，更多的是去打闹。原本正在认真读书的孩子也容易被吸引，加入打闹的行列。这让阅读区变得嘈杂混乱，失去了原本应有的宁静氛围。当教师阻止了这种行为之后，随之而来的是孩子们对阅读区的兴趣逐渐减弱。

后来，我们又在阅读区设置了一面录音墙。录音墙的一边是教师讲好的故事，另一边是配备给每个孩子的录音器，希望孩子们能根据故事内容自己讲述。我们引导孩子们去使用录音器，告诉他们可以像小主播一样讲故事。可是，孩子们似乎并不买账。他们拿起录音器，不是哈哈大笑，就是发出阵阵叫声，然后与旁边的孩子一起笑得前仰后合。

孩子们每日餐后能专注阅读绘本，这表明他们对阅读是有一定兴趣的。为何在区域活动时间，他们的阅读专注度就大幅下降了呢？在自主游戏中，我们渴望将游戏还给孩子，期望既能让孩子们在游戏中收获快乐，又能通过游戏实现一定的教育目的。但目前看来，我们似乎难以找到平衡。我深感困惑，究竟如何才能提高孩子们在阅读区的专注度，让他们沉浸在阅读的世界中？又该如何引导孩子们正确使用玩偶等材料，开展有意义的游戏活动呢？（广东省深圳市南山区蓓蕾幼儿园深圳湾分部 王柯茜）

幼儿在阅读区中的表现背离了教师阅读区创设的初衷和期待，让教师产生困惑：如何在引导幼儿学习安静、专注地阅读，与允许幼儿对阅读区中材料的自由操作之间取得平衡？这种困惑具体表现为：如果幼儿没有根据教师本来的意图利用玩偶进行故事表演，反而在阅读区用玩偶玩起了过家家的游戏，教师是该允许还是制止呢？又比如，如果幼儿不是拿录音笔讲故事，而是探索录音笔如何录制声音时，教师是该让幼儿继续自由探索还是该及时介入，教给幼儿正确的使用方法呢？这些困惑的背后，与教师对幼儿阅读特点的认识及对幼儿阅读的期待有关。

教师对儿童阅读的期待与幼儿阅读特点的错位

成人对幼儿阅读有着许多期待。在这种期待中，幼儿的阅读应该跟成人一样：是安静的而不是说说笑笑的；是拿着一本书专注地看完，而不是频繁换书；是从头到尾一页一页地看完，而不是跳过不喜欢的画面，只看喜欢的部分；是非常积极地跟教师和同伴讨论阅读内容，而不是答非所问或者偏离主题的回应；是跟同伴分享自己的阅读感受，而不是指着画面“不知所谓”地哈哈大笑……在幼儿“为什么喜欢读”“喜欢读什么”“喜欢怎么读”方面，教师的期待容易与幼儿实际的阅读特点之间产生错位。

幼儿“为什么喜欢读”。一是因兴趣而读，一本书的颜色、形象、场景吸引了幼儿，他就可能想进一步阅读这本书。二是因成就感而读，读书让幼儿感觉自己很有能力，如果幼儿认识画面中的人物，知道里面的故事，那么他就充满阅读的动力。三是因受到鼓励和期待而读，当幼儿的阅读得到教师的关注和鼓励，或者是接受教师的阅读任务、获得教师和同伴的阅读邀请时，幼儿便会特别喜欢读。

幼儿“喜欢读什么”。一是读过的书。当幼儿到阅读区看到一本以前读过的书时，他更有可能拿起来阅读，且因为读过这本书，所以读起来更有成就感。二是感兴趣的书。比如有的幼儿特别喜欢汽车，当区域里有汽车相关的书时，他就更有可能去阅读。三是系列书。比如对《想吃苹果的鼠小弟》感兴趣的幼儿，就更容易主动阅读“鼠小弟”系列的其他图画书。四是同伴喜欢的书。幼儿常常更愿意选择经常被其他幼儿提起的某本书或某个系列的书。

幼儿“喜欢怎么读”。一是喜欢跟别人一起读。相较于自己一个人读，幼儿更喜欢跟同伴或教师一起读。二是喜欢动着读。幼儿很难一动不动、一声不吭地阅读一本书，他们往往喜欢边读边说、边读边指、边读边玩、边读边聊。三是喜欢按照自己的方式来读。有的幼儿喜欢躺着读、也有的喜欢坐着读，有的幼儿喜欢一字不落地读、也有的幼儿喜欢讲出跟书中不一样的故事创新地读……

因此，如果我们认为阅读应是幼儿一个人的、安静的活动，认为幼儿一定要怀着热情去主动阅读，那么这种期待往往会与幼儿的阅读特点产生错位。教师如果过分强调甚至强制要求幼儿按照自己所期待的内容和方式来阅读，就可能导致幼儿把阅读当成一件任务、一项不得不做的工作，阅读区就会失去对幼儿的吸引力，让幼儿丧失对阅读的兴趣。

基于幼儿阅读特点的班级阅读空间再设计

当了解了幼儿“为什么喜欢读”“喜欢读什么”和“喜欢怎么读”之后，我们一方面要放下对幼儿不切实际的阅读期待，另一方面可以根据幼儿阅读特点，从阅读材料的提供、阅读活动的设计、阅读空间的拓展等方面去适应幼儿的阅读特点，激发幼儿的阅读兴趣，提升幼儿的阅读能力。

丰富幼儿喜欢读的材料。

其一，幼儿读过的书。教师跟幼儿读过一本图画书之后，可以在阅读区中提供3-5本该书的复本，供幼儿翻阅。也可以把以前在小班、中班读过的，幼儿喜欢的书继续投放在班级阅读区中，增加幼儿对书本的熟悉感。还可以鼓励幼儿进行图画书漂流，把自己喜欢的书带到班级当中，让幼儿能够有机会经常读到自己喜欢的书。

其二，幼儿感兴趣的人或事的书。教师要注意观察和倾听幼儿日常谈话聊天，提供幼儿聊天中提到的相关人物、情景或事件的图画书，比如幼儿经常讨论飞机、高铁，教师可以提供与交通工具有关的图画书。教师可以根据主题推荐相关的图画书，比如在新年主题中，在阅读区中重点推荐《十二生肖》《春节》等。也可以在阅读区提供系列相关的图画书，比如师幼共读《你看起来好像很好吃》后，教师可以在阅读区提供更多该绘本作家宫西达也的恐龙系列绘本。

其三，有互动、能操作的书。教师要选择那些能够让幼儿自然互动的书，比如洞洞书、立体书、翻翻书等，这些书的设计会让幼儿在阅读中自然进行相应的操作。同时，教师也可以提供有语言表达、动作表现、细节比较等活动的图画书，比如《猜猜我有多爱你》这类能够自然让幼儿跟着做伸一伸、蹦一蹦的动作，或是《蹦！》《好饿的小蛇》这些会让幼儿主动说出“蹦”“啊呜”“咕嘟”等语言的书。此外，教师还可以选择那些容易激发跟同伴互动的书，比如阅读《14只老鼠》时，幼儿会共同探索书中老鼠的动作。

设计幼儿喜欢读的活动。

其一，幼儿感受到阅读成就感的活动。教师可以在阅读区设置“小小朗读家”的角色，或者在生活环节中加入“我最喜欢的图画书”分享环节，鼓励幼儿把自己熟悉的故事读给其他人听。教师还可以根据阅读核心经验的要求，结合阅读区中的图画书内容，设计一些阅读操作单，比如连线、配对、拼图等项目，让幼儿带着问题、带着任务来阅读。

其二，幼儿跟别人一起读的活动。教师应允许幼儿在阅读时相互讨论和分享，甚至创设一些需要共同阅读的活动，比如合作表演、比赛等。更关键的是，幼儿喜欢跟教师一起读，所以，教师可以在区域时间走进阅读区，拿起图画书声情并茂地读给幼儿听，从而吸引越来越多的幼儿。

其三，幼儿边读边做的活动。教师可以在阅读区根据图画书内容和特点设计一些活动，比如在阅读的时候做阅读记录，譬如最喜欢的情节、没看懂的页面、猜测的故事内容等。

拓展幼儿喜欢读的时空。

阅读兴趣的激发需要良好的阅读氛围，这样的氛围和环境往往需要打破现有阅读空间与时间的限制，从而让阅读“无处不在、无时不有”。

其一，拓展幼儿阅读的空间。我们要打破“阅读就是要到阅读区，到阅读区就只能阅读”的观念，将阅读区从“功能区”向“材料区”转变。阅读区是提供阅读材料的场所，但并不是唯一可以阅读的场地，班级的其他区域、户外，都是幼儿可以阅读的地方。比如在种植区提供有关种子、植物、动物相关的图画书，在美工区提供涂色、操作类的图画书，在建构区提供交通机械、房屋建筑等方面的图画书，让幼儿的阅读“无处不在”。

其二，增加幼儿阅读的时间。在班级中，我们可以将区域活动时间作为专门的阅读机会，鼓励幼儿进行沉浸式阅读，同时更要让幼儿在入园、离园、餐前餐后等过渡环节和自由时光里，增添可以阅读并被鼓励阅读的机会。我们需要让幼儿意识到，在一日生活中有许多可以阅读的机会，并不是必须到区域活动时间才能阅读，阅读“无时不有”。

处理好阅读与游戏的关系

平衡案例中幼儿对阅读区材料的自由操作与教师对幼儿阅读的引导，需要我们处理好阅读与游戏的关系。

阅读首先是一种游戏。幼儿对游戏材料的探究过程往往先是探索游戏，然后是建构游戏，最后才是表演游戏。因此当幼儿第一次接触到区域中的手偶、指偶、录音笔时，他们会先探索手偶、指偶是怎么玩的，录音笔为什么能够录音。没有这个阶段的探索，幼儿不会对这些材料产生兴趣，也就不会有后面的利用手偶、指偶来进行故事表演的阶段。因此，首先要包容和允许幼儿在阅读区对手偶、指偶、录音笔、点读笔等材料的探索。

阅读应该是一种游戏。阅读跟游戏一样是一种活动，教师先要以欣赏的眼光观察幼儿在阅读中的活动，要鼓励幼儿在阅读的时候进行动作的表现、语言的交流，而不是必须按照图画书内容或者脚本来操作和表演。同时，阅读和游戏一样，需要认知和思维的参与，教师可以设计有情感共鸣、思维挑战等多样化的活动，比如排一排、画一画、想一想等与阅读内容相关的活动，让幼儿在阅读中获得游戏性体验。

阅读不只是一种游戏。阅读是后天学习的技能，幼儿不是天生、自然地就对阅读产生兴趣或者学会阅读，需要教师有目的地引导。教师应从促进幼儿阅读经验成长的视角来观察幼儿的阅读表现和特点，通过有目的的互动激发幼儿的兴趣，发展幼儿阅读的能力。因此，教师在观察到幼儿在阅读区出现打闹、无目的玩耍等行为后，要有目的地进行介入和干预。比如在案例中，幼儿在对手偶、指偶、录音笔进行探索后，并没有将它们和图画书内容结合起来时，教师可以在区域中跟幼儿一起合作进行手偶或指偶表演、创编图画书内容。教师还可以设置比赛、参演等活动，通过镜头记录幼儿的操作和表演时刻，让幼儿有情景感和任务意识。在幼儿探索了录音笔的功能和作用之后，教师则可以采取集体谈话的方式，让幼儿了解录音笔的功能和使用方法，明确录音笔的使用规则。

阅读与游戏相互支持。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持。阅读与游戏相互之间就是最好的支持：幼儿在游戏、生活中遇到的困惑往往能在阅读中找到共鸣或答案；图画书中人物的对话、动作、情绪需要幼儿通过动作或游戏来填充和丰富；阅读后的游戏可以进一步拓展幼儿对阅读内容的理解，给幼儿表达表现提供机会。因此，当幼儿拿着手偶进行打闹的时候，我们可以引导幼儿到图画书中去寻找手偶角色在图画书中做了什么事情、是怎么做的；在录音笔的使用中，教师则可以提高游戏任务难度，鼓励幼儿把书中的故事讲得更饱满、更生动等。

不把幼儿阅读框定在成人的期待之中，进而激发和维护幼儿的阅读兴趣，有目的、有准备地与幼儿进行互动，让阅读与游戏相互支持，我们必然能够引导幼儿踏入阅读的美妙世界，全面促进幼儿的成长。

一线声音

在讨论和分享中寻找多元解决办法

从案例中可以看出，在班级环境创设方面，王老师花费了很多心思，结合前期的观察再给幼儿创设录音墙。录音墙是非常有吸引力的，但也需要教师在观察后的有效介入或引导。比如当幼儿出现用录音墙录制“哈哈哈……”的时候，教师可以在区域小结活动时，播放幼儿录制的声音，请同伴们来讨论一下听到了什么、声音是否好听、是否录制合适。当问题提出后，请幼儿讨论出解决方法，比如：“你们觉得如何录音或者录制一个故事会更好听呢？”教师再根据讨论进行小结。