创造力培养从跳出“目标主义”开始

众所周知，丹麦是全球幸福感最高的国家之一，也是世界童话大师安徒生的故乡。按照欧盟公布的综合创新能力报告，自2005年以来，丹麦和芬兰始终居于创新能力的第一名和第二名。在丹麦这个富有想象力的国度，孩子的创造力是如何培养的呢？

我在观察丹麦幼儿教育实践后发现，丹麦的幼儿教育致力于让孩子作为独立个体被看见，而不是为着某个善好的目标形塑和改变孩子。就创造力培养而言，丹麦其实从未刻意培养，或者说没有那么“用力”，鼓励个体展现独特性的教育实践，促进孩子创造力的发展。

基于以往的创造力研究项目，丹麦幼儿园日常促进幼儿创造力发展主要从四个要素着手。一是给予幼儿游戏的时间与空间，让幼儿有充足的机会展示自己，让游戏活动贯穿整个课程。二是基于幼儿的思维特点与习惯，激发幼儿多样化的表达方式，并且在评价幼儿创造性产品的过程中，考虑幼儿自身对意义的诠释。三是培养幼儿运用恰当策略的能力，比如假想情境、动作探索、即兴表演、物品的多用途探究和问题解决等。四是教师要具备提高幼儿创新能力的价值观和实际行为，能及时发现幼儿的创造性表现，并给予支持。

极少计划好的集中活动。在丹麦婴幼园和幼儿园，计划好的集中活动很少，也很少实施整齐划一的教学，课程不以教授知识技能为目标。

在我去访问的这一天，大班孩子有两个时段需要共做一件事情，每次约20分钟。一个是“幻想之旅”即兴戏剧，一个是四个声部的器乐合奏。这个时段之前，我看到一位教师按照既定计划坐在沙发上读绘本，带领阅读活动，一个孩子爬进了教师怀里，还有两个孩子分别坐在了教师的两边，其中一个孩子挽着教师的胳膊，另一个孩子倚靠着教师的肩膀。其他孩子自由来去，教师并不在意。另一位教师和几个孩子围坐在小桌前，三个男孩子趴在远处地毯上玩汽车模型，没有教师照看他们。这种缺乏组织管理的集中活动，给予了孩子很大的自主权、选择权，做什么、和谁一起做都是自由的，孩子不依赖高频次的表扬或批评、奖励或惩罚来完成教师的既定计划。

教师解释，他们并不期待培养出完美小孩，既然孩子有自己的想法，就不需要让所有孩子都做同一件事情。

给予充分、自由的玩耍时间。游戏是创造力发展的发酵剂，已经有大量研究证实了游戏和创造力之间的关系。丹麦社会有着高度共识，没有不合适的天气，只有不合适的衣服。即使在北欧漫长寒冷的冬季，孩子仍然坚持每天至少2小时的室外自由玩耍，连不到1岁站立都摇摇晃晃的小孩子也被教师抱到室外玩。每所婴幼园和幼儿园都做到了一个孩子拥有一个专门的柜子，悬挂存放孩子的室内外服装、鞋子。孩子从入园开始，就逐渐能够实现室内外活动的转换，独立往返于室内和室外。

美国室外教育学者埃里克·M纳尔逊认为，游戏是以孩子为中心的学习，孩子在室外待多长时间，往往意味着他们拥有的自由度有多高。非结构化游戏中，孩子只需要满足他们自己。即孩子可以一次又一次地尝试同一件事，直到令自己和伙伴满意为止。

那么“不学什么，整天玩”的丹麦教育如何推动孩子的发展，凸显教育的价值？丹麦幼儿教育者认为，孩子不会为了学习去玩耍，然而学习会在玩耍中自然产生，“玩”就是促进孩子全面发展的最佳方式。此外，丹麦幼儿教育者列出了多个“玩”的教育学意义，包括收获快乐，释放天性，获得安全感，提升身体感知能力、空间感知能力、交流沟通能力、思考能力、自我克制能力、情绪处理能力、大运动技能、精细运动能力、注意力、专注力、计划性、创造力、想象力、语言表达能力、独立性，培养同理心、身份认同意识、合作意识、性别角色意识……

丹麦孩子在童年期的“不学什么，整天玩”并不是安心虚度时光，而是基于全社会的高度共识，让孩子在童年期做最具发展价值和教育意义的事情——自由玩耍，并将之作为幼儿园和小学课程的重要组成部分。

发展幼儿创造性解决问题的能力。幻想之旅也被称为幻想游戏，在丹麦有着广泛的实践。如果说自由玩耍和有固定剧本的戏剧表演，处于孩子主导和教师主导的两极，那么幻想游戏便处在两者之间。虽然是教师带领的游戏，但幻想游戏的重心向自由玩耍一端倾斜，孩子在游戏中处于“被动的主动状态”。与其说是戏剧活动，不如说是师生、生生之间的一场即兴合作与对话。表演中孩子需要商量解决问题的办法，需要倾听并尊重同伴的建议，还要接受自己的建议不被同伴接受的可能，然后协商并做出自己的贡献。

我观看了一个典型的幻想游戏的影片。这个故事中有许多冲突，猫打碎了花瓶，国王把猫拴起来；美人鱼来城堡做客，国王拒绝美人鱼进入，嫌弃她们湿乎乎的，猫想用自己的皮毛把美人鱼身上的水擦干，小美人鱼却拒绝了；后来猫又建议把美人鱼放在城堡的湖里，让问题得到解决。故事发展过程中，教师有几句关键性的引导语：“你想扮演谁？”“你开心吗？”“发生了什么？”“你想怎么办？”

教师通过询问，带动孩子在幻想之旅中展现自己。负责这个项目的丹麦教师说：“活动中最重要的是由谁来做决策，教师可以提出建议，但最终做决定的是孩子。”

如果遇到孩子不想参与的情况，教师可以提出开放性的问题来带领：“你是谁？”孩子回答：“我是小兔子。”教师再问：“你今天想做什么？”从而让不同的孩子参与进来。开放性的问题还可以让调皮的孩子形成自我约束。比如游戏过程中几个孩子相互推搡，教师看见并没有立即停止活动出言制止，也没有面露不悦、用眼光警告，而是带领孩子把故事向前推进，让这几个孩子自己从情绪中走出来，重新进入活动。

教师是观察者、支持者和促进者。我有一个发现，丹麦的教师几乎不会说“你是对的”“你错了”，而是常常说“我听到了”“我会认真考虑的”。丹麦教师回答幼儿看似寡言少语，显出谨慎甚至“消极”的状态，这是因为他们看重的不是回应的速度和数量，而是良好的师生关系构建。他们将更多精力放在观察、倾听、理解和记录上。丹麦教师和孩子在一起时，会尝试把自己放在孩子的位置，学习共情和接纳。这个过程中，不论教师是否用语言直接提出要求，孩子仍然能明白什么是令人期待的行为。教师让孩子自己设定边界，教师的谨慎和克制是为了努力让双方感觉到舒适，使幼儿在充满安全感和信任感的环境中自在地展现独特的自己。

尽管教师坚持让孩子主导游戏，但也不能忽视教师带领孩子发展的重要性。教师常常用自己的技巧支持孩子发挥潜能，让孩子在需要帮助的时候总是可以得到支持，让孩子始终能够在保有自己想法的同时与他人合作。而沟通能力、合作能力、创造性解决问题能力的发展始终被教师置于重要的位置。

责任编辑：陈璠