教师参与课程建设的自身限制与外部阻力

党的二十大报告提出了“加快建设高质量教育体系”的要求。作为教育体系的重要构成和育人育才的重要载体，课程建设质量直接关系到教育质量的提高与立德树人根本任务的落实，而深化基础教育课程教学改革，关键在教师。优秀的教师是学校课程建设与实施的核心力量，强化课程的育人功能，必须注重提升教师的课程建设能力。然而相关调研表明，教师参与课程开发建设的情况不容乐观。因此，深入剖析教师参与课程建设所遇到的现实问题，有针对性地寻求改进策略，有助于推动国家课程的有效落地与校本课程的合理开发。

教师参与课程建设意识薄弱

随着基础教育课程教学改革的深化，“教师是课程建设者与领导者”的主张获得高度认可，这就要求教师不仅要根据学情与具体教学情境适度调整课程内容，实现国家课程的转化落地，还应该针对学生的兴趣和特长，结合学校文化合理开发校本课程。然而，受长期形成的教师教育体系的影响，部分教师认为课程建设和开发工作仅仅是学科专家的责任与使命，是学校领导拥有的权力，自己的日常工作就是开展学科教学，忠实地执行学科课程专家制定的课程标准与教科书的教学要求。这些教师将自身的角色定位为课程实施的执行者，习惯于听从教育行政主管部门、学校领导的课程实施安排，几乎不关注课程改革，也不具备课程意识，甚至从未考虑过参与课程建设。还有部分教师并未认识到参与校本课程建设对自身专业发展的促进作用，将课程建设视为学校规定的、不得不完成的“额外”要求，进而产生抵触情绪。

教师参与课程建设能力匮乏

教师参与课程建设有助于国家课程校本化的创造性实施，提升课程育人效果。因此，深化课程改革、落实立德树人，必然要求教师成为学校课程建设的重要主体。课程设计与开发是一项复杂的、专业的活动，不仅要求教师深刻理解新课程标准的理念、目标与相关要求，还需要教师初步掌握课程开发的相关知识与理论、遵循课程开发的步骤与方法、运用课程开发的原理与技术，在专业人员的指导下，通过团队合作共同完成课程建设任务。遗憾的是，目前的教师教育职前培养课程体系比较重视教学设计与实施技能的训练，往往忽视课程设计与开发能力的培养。课程建设知识与技能的相对匮乏，成为制约教师参与课程建设的重要因素，这主要表现在三个方面——

一是教师对课程改革的认识浅显、一知半解。一项调查显示，59.18%的教师认为自己不能完全把握和应用新课程理念，甚至有19.39%和5.1%的教师认为自己没有完全了解或者并不了解新课程理念，参与课程建设更是无从谈起。

二是教师参与课程建设的知识不足、技能匮乏。有研究显示，79.17%的教师认为自身缺乏校本课程开发的知识和技能。这表明大部分教师对课程开发基本要素的理解仅仅停留在较浅层次，关于课程开发和设计的理论知识储备匮乏，参与课程设计与开发所必需的基本技能不足，难以依据学生需要，科学有效地重组、整合相关学科知识结构进行校本课程开发。

三是教师对课程资源缺乏有效的识别与运用能力。部分教师对学校资源、在地资源缺乏了解与认知，不能将其合理用于课程开发。相关调查表明，约70%的教师对课程资源的认知匮乏并感到迷茫，认为“完全不能胜任”和“有一定距离”；对校内外资源和非物质性资源的识别能力较低，对存在于身边、可以用于充实课程内容的资源，表现出“视而不见”“无意识、不会用”等状态。因此，通过职前职后的相关培养与培训，提高教师课程开发的理论与实践能力，是保障教师参与课程建设的重要因素。

学校管理体系制约教师参与课程建设的动力

学校是落实国家课程的责任主体，应当依据国家和地方课程实施的相关要求，建立健全校级课程建设管理制度与发展机制，完善课程开发、实施、评价等程序。为了激发教师参与课程建设的内在动力，学校应发挥引领作用，提供充分的条件保障，支持教师的课程建设行动。但是，由于各种因素影响，一些学校忽略或阻碍了教师参与课程建设，主要体现在三个方面：

一是科层化的制度体系削弱了教师参与课程建设的热情。科层制所追求的制度化、规范化和量化虽然便于学校进行更为高效、稳定的管理，但也暴露了一定的弊端。一方面，制度的行政化和强制化意味着课程开发的权力集中在校领导、教研组长等学校管理者的身上，教师只是服从安排的实施者，没有课程建设的话语权，无法成为真正意义上的课程领导者，这便限制了教师开发课程的主动性；另一方面，各种量化考核将不应简单量化的教育成果变成了一堆数据，对数据评价指向的注重迫使教师不得不追逐规范和标准，削弱了他们静心专注于课程建设的积极性。

二是学校对教师参与课程建设的保障不充分。课程开发是复杂的、长期的专业活动，投身其中的教师需要不断提升自身的专业素养、挖掘丰富多元的课程资源并具备相对自由的时空条件。一些学校由于自身条件的限制，能够为教师提供的课程培训、学习交流等机会较少，而要求教师必须承担的教育教学工作却越来越繁重，导致教师无暇也不愿考虑课程建设。

三是应试文化影响教师参与课程建设的积极性。教育是育人的活动，考试只是检验育人效果的一种手段。然而不能否认的是，长期存在的教育功利化倾向令学校的教育生态被异化，“育分”代替了“育人”，考试成绩成为评价学生好坏优劣的唯一标准，而学生成长所必备的理想信念、品德修养、创新精神等由于难以体现在纸笔测试成绩上，经常被弱化甚至忽视。应试文化同样也异化了教师的教育理念与行为，使其仅仅重视知识的传授与训练，忽略课程育人价值的挖掘与落地，失去了主动参与课程建设的积极性。

学校评价体系影响教师参与课程建设的意愿

建构科学合理的教师发展评价体系是激励教师参与学校课程建设的重要保障。评价体系的核心在于强化，通过强化教师参与课程建设的保障机制，激励教师自觉提升课程建设意识与能力，主动投入课程改革与实践。然而，部分学校出于自身狭隘的利益考虑，其评价体系过于注重课堂教学、学生成绩等短期可见的成果或数据，而对于需要长期且持续投入、不能产生立竿见影效果的课程建设，缺乏相应的评价激励机制。很多学校尚未确立课程建设成果与教育教学、科研成果同等认定、同等待遇的评价体系，导致教师不愿投入时间和精力参与课程建设活动。缺少良好的评价激励机制，教师参与校本课程开发的驱动力将会大大降低。因此，建构良好的评价体系是激发教师参与课程建设主动性的外部保障。

在深化基础教育课程教学改革行动的背景下，教师主动参与课程建设、提升教师的课程领导力，日益成为区域与学校推进教师课程素养培育的必然追求。但是，由于教师专业成长中自身条件的不足以及外部环境的影响，我国中小学教师自觉、自信地参与课程建设的实践仍面临诸多问题与障碍。想要破除困境，需要教育系统的整体变革：大力倡导并确立“教师是课程建设者和领导者”的课程观，转变教师教育观念；完善政策支持、制度保障和环境创设，改变教育生态，提升教师的专业素养；通过强化教师培训与自主研修等手段，丰富教师参与课程建设的专业知识与能力体系；学校应建立完善的组织机构与保障体系，激发教师参与课程建设的积极性和主动性。简而言之，通过校内外的制度完善与环境优化，让教师参与课程建设的实践走深、走实。