课程改革新语境：特征与理解

提高教师的课程创生意识，首先要帮助教师理解课程改革的本质、厘清课程的内涵和定义。我国自2001年启动基础教育课程改革至今已22年，在此期间，无论是哪个版本的课程标准、哪个时间段的改革实践，“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”始终是核心理念和目标。相较于把2022年版义务教育课程方案和课程标准的颁布视为“新课改”的又一信号，不如将其看作指导并赋能课程改革更深远、更明确、更精准推进的“新语境”。

新语境的内蕴延续着基础教育课程改革的根本诉求和基本观念，同时又直接表明了新阶段的主要矛盾、导向和举措。教师只有理解了课程改革新语境特征，才能以简驭繁，深入理解当下诸多的课程政策和理论，进而提要钩玄、游刃有余、富有创意地开展符合时代要求和教育规律的课程实践。

课程改革新语境的第一个特征：“统”

“统”这一字是基于对20余年来我国课程改革理论和实践主导话语变化趋势的分析。课程改革前期，语境的主要特征是“放”，更加侧重于“为了每一位学生的发展”。初期影响变革的一个主要理论思潮是自然主义，对自然主义拥护者来说，教育的最高目标就是支持、维护和促进生命的生长。这个时期教科书编制的“一标多本”，儿童（学生）意识的苏醒，对课堂生命活力的呼唤，对生活教育、生命教育理念的倡导，对教师专业智慧的信任和解放……都体现出一种对强调“自化”和“多元”、具有包容性、张扬主体性的课程与教学文化的追求。自主、探究、生成、交往、对话、 体验、理解、反思等成为启迪智慧、润泽生命、观照生活的主要途径与方式，甚至成为课程与教学的价值和目标本身。

带有较强理想主义特征的诸多自然主义教育思想，相较于国家、民族、社会发展的大局而言，存在比较明显的思想短板和误区，其显露出的价值空地有待宏远的“为了中华民族的复兴”的文化价值、历史使命和时代精神去统领与形塑——

2012年，党的十八大报告首次明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，同年，义务教育道德与法治、语文、历史三科统编教材编写工作正式启动。这些都可以视作课程改革语境由“放”走向“统”的重要标志。举旗定向，坚持教育现代化的社会主义方向，准确把握“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这三个教育根本问题，事关中华民族复兴之伟业。因此相对课改初期侧重于个体发展的小叙事，现阶段新语境则更强调民族复兴和国家发展的大叙事，逐渐形成“大叙事统领小叙事、小叙事融入大叙事”的课改观念。

2016年，关于“核心素养”的研究成果在学术界和实践中逐渐产生重要影响，各学科核心素养的系统提出，为新版课程方案和课程标准中精要化课程目标的架构与叙述、结构化课程内容的选择与组织、实操化的课程实施与评价建议提供了方向和依据。在更新课程标准的同时，《义务教育课程方案（2022年版）》把“坚持目标导向”作为课程修订的首要原则：“认真学习领会习近平总书记关于教育的重要论述，全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求，确立课程修订的根本遵循。”

“课程即目标”这一具有代表性的含义界定，正是强调理解目标对于理解课程的重要性。相较课改前期一些地方或学校首先并主要从操作和器物层面来组织课程实践以实现课程的丰富性，譬如“课程超市”“课程菜单”“课程基地”“物型课程”“特色课程”等，当前阶段的课程改革则在前期经验基础上要求地方和学校首先要从思想、立场层面引领支持教师深刻理解我国以立德树人为旨、以核心素养为纲的育人目标体系，以实现课程育人的统领性。

课程改革新语境的第二个特征：“合”

“核心素养”是一个包含关键能力、必备品格和正确价值观念的融合性概念。以核心素养体系作为育人目标，必然会要求作为育人载体、途径和方式的学科育人、综合育人、实践育人都烙有“合”的品质与特征。

在宏大叙事观的主导下，正确价值观念的培养不再局限于思政课程，所有学科课程都要承担起价值观培养的重任，“课程思政”应运而生。在当下复杂的世界格局中，让“思政”在课程中明明白白地“亮相”，推动符合规律、富有智慧的课程思政是必要且重要的：一方面是防止我们的教育放松思想警惕，被一些错误的价值观念侵蚀和误导；另一方面是为对抗和纠正过度功利化、短视化、个人精致利己主义的教育氛围，把牢教育大方向，让教育具有大格局、大气魄，强化为国家、社会和文化的长远发展而奋斗的使命感。

课程综合化是基础教育课程改革一以贯之强调的课程组织改革的重要内容，但因为缺乏基础和条件，实施效果不理想。新版课程方案针对这一问题专门提出“加强课程综合，注重关联”的课程原则，提出了从易到难、由简至繁的综合路径——与学生经验、社会生活的关联；学科内知识的整合；综合课程和跨学科主题学习。以上种种皆是在强化“合”的课程概念，即课程协同育人的功能。

“学科实践”作为“自主合作探究”学习方式的迭代升级，是2022年新版课程方案首次作为明确概念提出的学习和育人方式变革的核心方向和关键抓手，其系统功能的嵌合性、学理基础的集成性、实施逻辑的辩证性、操作样态的丰富性都体现出“合”的品质与功能，其实质是把学习变成知识的理解、应用、迁移和创生的过程，用动态知识学习来弥补静态知识学习的不足，张扬和释放被遮蔽的学科能力、学科精神以及学科价值。

课程改革新语境的第三个特征：“大”

在近年尤其新课标颁布之后的课程与教学变革方面的研究中，“大”字为首的概念术语见多是一显著特征，诸如“大单元”“大概念”“大情境”“大项目”“大任务”等。教育者对于“大”势所趋的课程改革，既有认同、呼应式关注，也有困惑、质疑式关注。

在原有概念前增加一个“大”字，意味着什么？其一，是表明此阶段课改并不是另起炉灶、推翻重来，而是有实践上的连续性，是在既有实践上的延伸探索；其二，是用通俗易懂的“大”字来隐喻“统”与“合”，主要针对学生学习经验的应试化、片面化、碎片化、浅表化、工具化、功利化问题，是“统合”思想在教学层面的具体化；其三， “大”也是课程思维与教学思维相联结、整合的一种表现，前期的课程改革往往是课程归课程、教学归教学，课程是宏观的、教学是微观的，而“大”恰是联结宏观和微观的策略，其观照的问题兼顾课程与单课时教学，让学生被截断的单调的学习过程成为一个结构化、知行合一的完整过程，从而让知识更有意义，让学习更有质量。

“大单元”既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。结构化的核心素养目标只有通过结构化的完整学习经验才可能形成。零散的知识授受式教学难以支撑结构化经验的形成，与真实生活情境和问题割裂的学习不利于学生关键能力、必备品格、价值观念的培养，因此素养导向的教学必须超越“课时”这个小单位，拓展教学视角，走向大单元教学。

“大概念”（也有诸多其他代名词）被赋予使离散的事实和技能相互联系、生成意义、深度迁移与运用的功能，折射出一种系统科学的认知方式，强调教学要从教“专家结论”转向学“专家思维”。大概念原本是学科专家、课程专家编制课程的重要知识工具，现在之所以要求教师也对此加以关注，使之成为教学的重要内容和结果，在很大程度上，也是希望教师能运用课程思维去组织教、促进学。

“大情境”要求整个单元教学都发生在同一个自然、真实的隐含某个主题或问题的情境中，以激活学生的生活经验、学习动机和兴趣，围绕生活中真实问题、任务去学习和探究。“大项目”“大作业”则是把学习内容安排在典型的学习情境之中，由一个贯穿始终的任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的完整的学习事件。

教师在理解这些词汇时，不必束缚于“大”字本身，而是要透过其外表，理解其负载的教育功能和育人诉求，如此才能在认识上多些理性、少些茫然，在实践中多些自主、少些被动，在课程建设中多些智慧、少些刻板。

【本文系江苏省2021年高校哲学社会科学重大项目“我国基础教育泛课程实践的理论研究”（2021SJZDA157）阶段性成果】