以深度学习提升心育课堂教学的有效性

作为实施心理健康教育的主阵地，心理健康教育课堂的重要性不言而喻。就当下的心理健康课堂教学而言，主要存在以下几类问题。首先，教学目标缺乏针对性与时代性。目前心理健康教育教材尚未统一，且不同地区学生的发展情况和需求存在明显差异，如果教师在备课时未能充分了解学情，仅凭借自身经验或参考网络、教辅上的材料来制定教学目标，忽视了新时代学生的心理发展需要，心理健康教育便失去了其应有之义。其次，课堂教学缺乏深度体验。心理健康教育课强调以学生为主体，关注学生内心真实的感受与体验的生成，有的教师只追求活动的趣味性或课堂热闹的气氛，没有思考教学活动的本质，导致学生难以获得深刻的体验。最后，教学内容缺乏启发性。一些教师讲授的内容空泛而浅薄，或者过于专业、晦涩，课堂缺乏开放性与启发性，导致课堂变为“讲堂”，无法激发学生的深度思考。因此，推进心理健康教育走深走实，必须提升课堂教学的有效性。

深度学习更加关注学生的体验感和获得感，以及情感、价值观等“非认知能力”的驱动，这为心理健康教育教学改革提供了新路径。笔者根据自己的工作经验，总结出以下三个提升心理健康教育课堂教学有效性的策略——

课例1：制定明确的教学目标

教学目标的制定是整个教学活动的起点，教学目标的科学性与合理性直接影响教学的有效性。《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）作为心理健康教育课程教学目标设计的指导性文件，明确指出了各个年龄阶段学生心理健康教育的主要内容。教师要认真研读《纲要》，深入理解其内涵，依据学生的实际情况和身心发展规律制定明确的教学目标。此外，深度学习理论强调学生已有认知结构的重要性，田慧生在《课堂评价的理论与实践》中提出，教学目标的设计应考虑“适合学生的年龄水平及经验背景（准备原则）”及“与学生的需要及兴趣有关（动机原则）”，因此教师要在课前充分了解和分析学生已有的认知水平，结合班级学生的发展需求，制定具体的教学目标。了解学情的途径有很多，例如在备课前设计问卷并进行简单的数据分析，梳理学生在心理咨询中共性的心理需求，也可以通过学生访谈、家长座谈等方式了解学生成长的内在需求，制定符合班级学情的教学目标。

例如，《纲要》中指出，小学中年级学生需要增强时间管理意识，巧妙地运筹时间，合理安排时间，学会时间管理。许多心理教师认为时间管理就是讲解如何利用碎片化时间，提高时间利用率，因此制定了“认识时间管理的重要性”“掌握‘时间管理四象限’技巧”等教学目标。然而新时代背景下，学生的认知和发展需求发生了明显变化，尤其是在2021年“双减”政策实施以后，新的学习模式对学生的时间管理方式提出了新的要求。笔者开展了学生访谈和问卷调查，发现学生在时间管理上主要存在两类问题—— 一是学生由于参加课后服务，在学校就已完成所有作业，因此放学后可自主支配的时间变多了，不知道如何合理安排；二是学生学习效率低下，导致自己可支配的时间很少。因此，基于学生的认知发展水平和生活经验，笔者开设了“我的时间银行”主题心理课，并将本课教学目标设定为“觉察自己当下时间分配的状况；学会根据自己的实际情况探索和调整时间管理的方式方法；树立科学的时间管理意识和观念”。

课堂上，学生回顾了自己一天的时间安排并填写“我的时间银行”导学单，梳理自己目前可支配时间的情况，并针对不同情况探索出自己的时间管理方法，比如针对自己可支配时间太多、感觉无所事事的情况，探索出丰富和培养个人兴趣爱好的方法；针对自己可支配时间太少，时间管理效率低下的情况，探索出制定合理目标、完善学习计划、提升课堂学习效率、借助外部监督、积极自我暗示、提升专注力和自控力等方法。

课例2：创设沉浸式学习情境

《纲要》提出，心理健康教育要以学生的心理感受和心理体验为核心，强调通过活动让学生获得体验与感悟。换言之，活动性和体验性是保障心理健康课堂教学有效性的重要前提，而沉浸式、体验式的学习情境能够促进学生的深度学习。因此，在心理健康课堂的导入、展开、深入、升华和结束环节，教师要精心设计和安排，让学生在与自身真实生活密切相关的学习情境中，不断体验、主动思考、深入理解，将知识和技能运用到生活中。

例如，近年来，随着国家生育政策的全面开放，二胎、三胎家庭的数量有所增加，许多父母会将重心放在年龄较小的孩子身上，忽略了对长子女心理、学习及生活等方面的关注和引导。小学高段的学生处于青春前期，情绪波动强烈，心理极为敏感，渴望被尊重和关爱，面对上述情况时容易产生丧失感、失落感等不良情绪，从而导致亲子冲突频繁发生。笔者在校开展的一项针对多子女家庭学生的调查显示：85.7%的学生存在此类情况。结合日常心理咨询情况反馈，笔者在小学五年级开设了“老大的委屈”主题心理课，并将本节课的学习目标设定为“学会用科学合理的方式应对亲子冲突；实现人际关系良性发展”。

第一阶段：情境导入。情景设置——学生展示原创心理情景剧《老大的委屈》：某天晚上，依依在自己的房间写作业，弟弟突然闯进房间，一直乱跑并大声喊叫。依依呵斥了弟弟，此时妈妈进来不分青红皂白地责骂依依，依依感到十分委屈……

第二阶段：提问并思考。情境连接——教师提问：这是一个什么样的事件？你们在日常生活中遇到过类似的矛盾冲突吗？你觉得依依会如何处理此事？接下来请各小组现场表演依依在此事发生后的表现（她会说什么？做什么？有怎样的情绪表现？）。

第三阶段：体悟与总结。情境思辨——通过辩论和演绎，让学生明白对同一事件有不同的处理方式。教师此时可讲明处理冲突和矛盾的方式分为被动型（不做出行动也不表达）、被动攻击型（内心有情绪但不表现，会在其他事上表达不满，例如在妈妈不在场的时候欺负弟弟）、攻击型（激烈表达自己的不满，伴随摔东西等行为）和表达需求型（调整情绪，然后主动表达自己内心想法）四类，并引导学生学会正确表达情绪和情感。本节课沉浸式情境创设的具体内容来源于学生真实的生活体验，与学生的心理需求相契合，帮助学生深入理解情绪与冲突的产生机制和处理方法。

课例3：创设开放性环境和启发式问题

教学本质上是沟通与合作的学习活动，而课堂则是对话与交流的互动平台。深度学习的过程也是解决问题的过程，教师的启发式提问可以激起学生学习与探究的兴趣和欲望，启发学生深度思考，故而教师可以问题设计为抓手，优化和精炼课堂教学，实现师生间的深度互动，促使学生将现有知识转化成新的学习情境，充分发掘学生的非智力因素。

例如，在六年级“我的压力天平”一课中，笔者在导入环节采用启发式提问的方式，引导学生思考。首先向学生展示一个人身上背着一块又大又沉的石头的图片，提问学生：这张图片展示了人怎样的状态？当你看到这张图片时，有哪些感受？学生自由表达观点后，教师依据回答初步评估学生对压力的认识，然后通过活动进一步引导学生理解压力的产生机制，学会正确应对压力——

首先，让学生将代表自己各类压力事件的“压力砝码”放到代表生活状态的“压力天平”上，教师在此过程中要密切关注学生的表现。之后，教师布置“通过自我调节或他人帮助让压力天平回归正常”的任务，并提问：哪些压力砝码是比较容易取下的？哪些是难以取下的？引导学生结合自己的生活主动思考、总结经验、互相交流，掌握缓解不同压力的办法。最后，教师追问：如果将所有的压力砝码都去掉，天平会发生怎样的变化？引导学生讨论不同的压力状态对生活产生的影响，帮助学生正确看待压力与生活的关系。这样的启发式提问由浅入深，符合学生的认知规律，也与课堂教学目标相契合，让学生通过不断的思考和实践掌握相关技能，提高学生的心理素质。

总而言之，心理健康教育应以生为本。教师应围绕教学目标和当下学生心理健康发展的真实需求，引导学生在课堂上对核心知识进行深度学习，提升课堂的有效性。