与教师站在一起，为园本教研提供适宜支持

园本教研是理论联系实际的一座桥梁，研究理论在实践中的运用策略，同时用理论武装教师。园本教研工作自诞生之日起，就肩负着提高幼儿园教育质量和促进教师专业发展的双重任务。示范引领园本教研，是教研员工作的重中之重。近年来，各地教研机构和教研员开展了丰富的实践探索和积极的制度创新，积累了许多宝贵经验，但仍然存在一些问题和困惑，学前教育教研员到底应该在园本教研中承担什么角色？如何助力园本教研的发展而不越俎代庖？

新时期教研员的角色是专业指导者

2014年，教育部、国家发展改革委、财政部印发的《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》提出要加强幼儿园保育教育指导，根据幼儿园数量和布局，划分学前教育教研指导责任区，安排专职教研员，定期对幼儿园进行业务指导；完善区域教研和园本教研制度。2017年，《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》进一步要求加强学前教育教研力量，健全教研指导网络。2018年，中共中央、国务院印发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出，要健全各级学前教育教研机构，充实教研队伍，落实教研指导责任区制度，加强园本教研、区域教研，及时解决幼儿园教师在教育实践过程中的困惑和问题。

根据相关政策要求，教研员在园本教研中不可或缺，且教研员必须考虑新时期教研工作的特点，发挥自己的重要作用。正如华东师范大学教育学部教授华爱华指出，园本教研中教研员的角色是专业引领、专业支持、专业合作。教研员应转变过去以自身为教研工作主体的角色，化身为教师研究共同体中有效的一员，努力创建民主、平等、合作、创新的教研文化，平等地与教师对话、交流、互动，遵循教师专业成长的规律，发挥专业合作、支持和引领的作用。

科学助力园本教研的路径探索

以过程引领和隐性引领方式为宜。在实践中，我们发现，有些园本教研活动把教研员的指导放在活动的最后，每每邀请教研员便会说：“现在请××教研员为本次教研活动作总结和指导。”教研员与教师有距离感不利于发挥教师的主体性作用，容易使教师产生一种教研员高高在上的感觉。实际上，过程引领和隐性引领强调教研员应作为教师队伍的一分子随时发表观点，但又时刻不忘记自己指导者的角色，关键时候推进教研活动的进程，引领教研活动的方向。这样既保证了教师的主体地位，又使教研员的引领更具即时性和针对性，切实促进教师的专业发展。

教师在教育教学实践中会遭遇许多颇感困惑的问题，这些问题都可以成为园本教研的专题吗？其实很多时候，有些问题通过简单讨论就可以解决，那便不需要占用园本教研的资源。教研员不应代替幼儿园确定教研专题，但是可以帮助幼儿园遴选教研专题，并进行价值判断，使教研专题在促进幼儿园教育质量和教师专业发展上发挥更大的作用。园本教研所确定的专题应是大部分教师、班级存在的共性问题。此外，教研的问题应当具有可研究性，问题的答案可以是开放的。同时，教研的方向需要结合实践探索深入，而不是推理型、思辨型的。经过思考、探索，教师的学习才会发生，专业发展才能得到保证。

以自身思维的引领激发教师的思维。园本教研的作用之一在于促进教师教育知识的更新，那么激发教师的认知冲突则是园本教研主持者及教研员必备的技能。在园本教研活动中，当发现大家无关痛痒地“你好、我好，他也好”时，就应当引起警惕，这表明教师的思维缺乏挑战、同伴之间缺乏思想碰撞。这样的园本教研几乎是没有效果的，教师的知识在这个过程中很难得到触碰，更谈不上得到更新了。还有些教研表面上争执得很激烈，实际上却缺乏真正深入的思考，无助于教师的观念和知识更新，无异于在浪费大家的时间。每当此时，教研员应及时质疑，引发教师的认知冲突和相互间的思想碰撞。

教研员专业引领的表现形式之一，就是自然地引导教师深入思考，而不是强行给教师灌输自己的认识。比如，有时候发现教师缺乏相关专业知识，教研员可以适时“补给”。比如问：“数的实际意义和数的守恒是一回事吗？两者的区别在哪里？”有学者指出，所谓指导，并不是将自己的想法强加于人，也不是对别人指手画脚，而是以自己的思想激发起别人更深刻的思考。所谓服务，也不是主动走进幼儿园，将所谓的新理念“推销”给教师并让他们接受，而是引导教师产生感悟并发现自己的思想，进而改变教学行为。教研员对于教师理念的指导，主要体现在两个方面，一是注意引导教师在实践中学习、理解理论，用理论去解决实践中的问题；二是注意引导教师在教育过程中形成科学的儿童观、教育观。观念决定行为，教师的观念进步了，教育行为方可改进，很多问题便可能迎刃而解。

把园本教研所产生的知识转化为教师个体的知识。园本教研是在教育理论指导下解决实践问题的过程，也可以看成教师的集体智慧创造“程序性知识”的过程。其中，组织知识“个体化”十分重要。教师只有真正相信并掌握“程序性知识”，他们才会在实践中有意识地加以运用，提高教育质量才能是水到渠成的事情。在园本教研中，虽然共同经历了知识创造的过程，但教师参与的程度是不相同的。有的教师非常投入地做课或者观摩，跟进“共同意义的建构”；有的教师比较游离，处于边缘性参与状态。有的教师与组织创新的知识发生共振，产生共鸣，有些教师则无动于衷。因此，即使是大家共同创造的知识，有的教师完全相信它，有的教师却持半信半疑的态度。要使教师相信新的知识，有效的办法是运用比喻、类比的方法把新知识与教师原有的个人知识挂钩，使教师从已有的个人知识推论出新的知识。此外，教研员还可以督促教师运用新的知识。实践是检验真理的唯一标准，当教师看到新知识在实践中的有效性时，会反过来相信新的知识。经过应用、体验、相信的过程，教师才会把组织创新的知识纳入个人教育知识系统。在接下来的实践中，教师应用园本教研所创造出的知识，进一步巩固园本教研的成果，幼儿园教育质量的提高便成了可以期待的事情。

作为具有坚定理想信念、深厚教育情怀和扎实专业功底的幕后英雄，很多教研员对托举教师成长、幼儿园高质量发展具有强大的责任感。但教师成长、园所发展都需要经过循序渐进的过程，不能逾越其发展阶段。教研员只有与一线教师始终站在一起，共商共建共享，才能推动教师以更大的热情参与幼儿园各种活动，这也是指导园本教研的意义所在。