实践性是劳动教育课程的第一性

长期以来，劳动教育在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化。随着“五育并举”不断深化和“双减”工作进一步推进，劳动教育受到更多重视，但仍存在对劳动形态的把握不准确、开展劳动教育的方式不得当、“只劳动，无教育”等问题。

在劳动教育中，学校应起到主导作用，而课程则是学校开展劳动教育的主要途径。劳动教育课程能否开齐开足、课程内容设置是否合理、教学方法是否得当关系着学校劳动教育的最终成效。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》要求学校劳动教育课程体系具有“综合性、实践性、开放性、针对性”，其中，实践性无疑是劳动教育课程区别于学科课程的最重要特性。

劳动离不开实践，无论是脑力劳动还是体力劳动，无论是劳动观念的教育还是劳动技能的教育。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，劳动教育必须“面向真实的生活世界和职业世界，引导学生以动手实践为主要方式，在认识世界的基础上，获得有积极意义的价值体验，学会建设世界，塑造自己，实现树德、增智、强体、育美的目的”。

在实践中发挥劳动教育课程育人功能

劳动教育课程的实践性要求学生动手操作、身体力行，而不是纸上谈兵。劳动教育要发挥实践育人的功能，必须让学生通过劳动过程获得真实的体验，树立正确的劳动观念，学会与包括社会环境、自然环境在内的外部世界和睦共处。

“劳动是手段，教育是目的。”中国教育科学研究院课程教学研究所所长郝志军解释，“劳动教育课程更应该强调对学生精神与品格的塑造，而不能将劳动教育窄化为纯粹的技能训练。”

在郝志军看来，要在实践中更好地发挥劳动课程的育人功能，首先必须从实际情况出发，遵循人才成长规律与教育教学规律，处理好三层差异，做到因地制宜、因时制宜、因人而异。第一层是城乡条件的差异，城市与乡村的劳动环境、劳动内容、劳动方式都存在鲜明的差别，学校要善用本地资源，设计便于实践的劳动课程;第二层是劳动形态的差异，传统手工劳动、体力劳动与现代技术劳动各具特性，劳动课程应把握不同劳动形态的特点，以学生力所能及的传统劳动为主，辅以具有时代特征的新型劳动;第三层是不同学段的差异，根据每个年龄段的能力水平，小学应以日常生活劳动为主，中学兼顾社会服务性劳动，大学则增加创新劳动所占比重。

新时代的劳动教育如何实现劳动与育人的有机融合？北京师范大学教育基本理论研究院副院长班建武认为，对劳动教育内容进行情境化改造是劳动课程充分发挥育人功能的重要途径。

“同样是教孩子做一个水果拼盘，当教师仅仅把劳动过程分解成几个干巴巴的步骤教授给学生，那么学生学到的只有枯燥的技能。但如果为学生设置具体的情境，比方说‘爷爷血糖高，妈妈感冒了，请你为家人准备一个果盘’，设置贴合实际生活的任务，就能更好地引发学生的兴趣和主动探究的意识。”班建武举例。

劳动课程的内容设置要做到让学生边劳动、边思考。即使是最简单的一把锄头也可以做出许多学问——作为一种劳动工具，锄头是怎么出现的？没有锄头的时候，人们如何劳作？现代农业中锄头的使用率高吗？有哪些替代品？由此，便可以让学生在实践中生发出疑问与思索，将劳动的育人功能内化到实践过程中。

劳动实践应更贴合学生真实需求

学校劳动课程的设置应当满足学生的两个需求：一是适应外部环境发展的需求，二是解答学生劳动困惑的需求。这就要求劳动实践既要与时俱进，又要从学生视角出发。

进入信息化社会后，劳动的智能化程度不断提升，如果不具备相关知识和技能，学生在未来就无法参与很多劳动岗位的竞争。因此，学校劳动课程不能只停留在简单的体力劳动层面，还应具备充分的前瞻性，立足于先进生产力的发展方向，在继承优良劳动传统的基础上增加体现新时代劳动形态特点的实践内容，对学生的劳动能力、劳动素养进行有针对的训练。

劳动育人最终的落脚点在学生劳动观念、劳动精神的培育，学校和教师不能以成人的眼光“想当然”地判断学生应该学什么，而应站在学生的视角上，关注学生在生活中遇到的真实的劳动困惑。

“我们总是笼统地说现在的孩子不喜欢劳动，不能吃苦，这是一种误解。时代已经不同了，大部分孩子的物质生活已经不像从前那样匮乏，我们不能再用过去的眼光去看待劳动教育。”班建武认为，“我们说‘不劳动者不得食’，很多学生可能会觉得，我的家庭条件足够好，未来即使不劳动，生活也有保障。学校有保洁阿姨，为什么还要自己打扫卫生，岂不是要害保洁阿姨下岗？外卖方便快捷，为什么一定要学会做饭？我们必须站在学生的视角上理解和解答这些困惑，不能按照成人自己的想法开方抓药，然后硬灌学生喝下。”

如果只是从谋生的角度解释劳动，显然是脱离当下实际的。学校劳动教育不应当局限于物质层面，要更多地看到学生精神匮乏的问题，让劳动成为学生获得意义感和价值感的途径，让学生在劳动实践过程中感受到被需要，在校园中留下自己存在的痕迹，加深学生对学校这个大家庭的归属感。

引导学生在劳动实践中进行主动探索

劳动课程是学生通过劳动实践而获得直接体验的典型活动课程，其设计逻辑应当有别于语文、数学等学科课程。然而，由于受到长期以来分科教学的影响，一些中小学校对劳动教育课程性质及形态的把握不够准确，仍然按照学科教学的方式设计劳动课程。

中国教育科学研究院课程教学研究所助理研究员黄琼将一门优秀的劳动课程应具备的特质总结为以下三点：第一，能够激发学生主动发现劳动需求的意识;第二，能够让学生在课程中体悟劳动的意义和价值;第三，能够引发学生对劳动价值的持续思考。

她认为，劳动课程应该采取开放式、主题式的设计，给予学生充足的空间深入思考劳动的意义，以及如何用劳动满足自己、他人与社会的需求，创造价值。其中，教师扮演的角色是引导学生发现问题的助推者和学生活动的协调者，而不是告诉学生每一步做什么的训导者。

教师在劳动实践指导中要改变以往大包大揽的思路，将主动发现身边劳动的机会还给学生。例如，组织公益劳动时，可以让学生组成活动小组，自主调查身边的人遇到了哪些困难，制定服务计划，开展劳动，并通过服务对象的交流、反馈不断改进服务。在整个过程中，教师不需要告诉学生去哪里、做什么、为谁做，只需要围绕关键环节给予学生适度的指导和督促，做好劳动后的评价与反思。

这就涉及教师的专业化问题。教育部基础教育教学指导专业委员会委员柳夕浪认为，虽然每位教师都可以根据自己的能力、特长成为劳动课程的指导者，但一所学校也需要专业的劳动教育教师把握整体的课程框架及设计，对学校劳动教育进行科学的规划、管理及资源协调。

由于升学压力等客观条件的限制，往往存在小学阶段学校和家长对劳动教育课程的开展态度积极，中学以后却忽视甚至反对进行更多劳动教育的现象。

要做好引导，关键还是改革评价机制。“目前，劳动过程评价标准的建立还比较困难，并且仍局限在校门之内，难以得到普遍承认。因此我们应该将目光更多地放到学生是否经历过、体验过、实践过上，而不需要将评价体系搞得过分复杂。比如，考核学生在校期间有无集体劳动经历，服务性劳动时长是否达标等。”柳夕浪建议，中高考也可以针对学生的劳动实践经历设置准入性评价标准，这样一来，劳动教育才能得到更好的重视和保障，劳动教育课程也有了更加充足的发展动力。