以“学习共同体”开展群落式培养

随着我国教育发展及教育改革的深入，“教育家办学”成为教育发展的时代共识和教育工作者的成长目标。当前，国内各级各类“教育家型校长”“名优校长”的培养工程纷纷启动，各地区的理念、模式、路径引发了笔者的思考。

目前，地区名优校长的培养，普遍存在三类现象：其一，各地普遍采用是否形成系统化和规律化的“办学思想”来衡量培养对象是否实现骨干校长向名优校长的跃迁，这就导致了“办学思想”扎堆的现象，不仅同质化严重，其科学性和普遍性也有待商榷;其二，较少对本地教育及其特质进行研究，因地制宜地开展地区名优校长的培养;其三，忽略了优质学校创建在助推完善办学思想上的重要作用。

2017年，福建教育学院承担了福建省“十三五”中小学名校长的培养任务。在培养过程中，培养单位针对福建地区的文化，为名校长培养人选量身定制培养方案，积极探索名校长培养路径，为地区名校长培养提供了福建方案。

闽地文化多元，而教育植根于文化沃土，因此地区名校长的培养一定要具有自己的地域特色。据此，福建教育学院在培养过程中，将福建各个地区的名校长分为闽东、闽西、闽南、闽北四个教育群落，以“学习共同体”方式开展群落式培养。闽东地区自古以来是福建政治文化中心，其教育特质表现为思想引领、精神示范;闽西地区既有客家文化的浸润又有苏区红色文化的指引，其教育特质表现为不忘根本、勇于探索;闽南地区极具海洋文化特色，其教育特质表现为爱拼会赢、多元包容;闽北地区既保留了更多的闽越古风，又是程朱理学的发源地，其教育特质表现为严谨思辨、重农崇文。

诊断引领：培养极具个性、特色鲜明的名校长

名优校长的核心要义就是要有鲜明独特的教育理念和极具辨识度的个人特色。这就决定了培养的起点，要对培养人选开展个性诊断，即培养团队按照教育群落划分，对培养人选开展地区文化、成长环境、学业背景、个人经历、成长目标和教育信念的整体诊断，做到“一人一案”。在培养过程中，给每个培养人选配备理论导师和实践导师，采取“岗位示范、双基地培养、双导师指导、双渠道交流”的“四双”模式和“体系化培养、高端化培养、主题化培养、课题化培养、个性化培养”的“五化”培养标准，进行引领培养。

理论学习：培养学识渊博、拥有智慧的名校长

以福建省“十三五”小学名校长培养人选为例：42个培养人选的平均年龄为51岁，其中95.3%的第一学历是中专，科学求真的理性精神相对欠缺;大多数培养人选是从一线的千锤百炼中走出来的，集体荣誉感强，但对于教育和管理相对缺乏专业系统的学习，很多培养人选自己也认为专业知识是他们职业发展中的一大短板;培养人选的工作方法大多靠建构校长个人魅力，缺乏科学精细的顶层设计，导致很多培养人选调离原岗位之后，学校容易处于一种无序的工作状态。

古往今来，教育家都是具备渊博学识的智者，“智”包含教育之智和管理之智，这需要校长广泛涉猎各个学科，自觉完善知识结构。唯有博学多识，才能拥有广阔胸襟、积淀教育智慧、涵养教育家成长的源头和基础。因此，培养机构确定了“宽基础、厚专业”的理论学习基调，学习内容包括哲学、政策学、经济学、管理学、文化学、教育学、心理学、国学精髓等，理论学习的目标指向理解、凝练、建构富有特色的个人办学思想体系。

共同体研修：培养有容乃大、爱拼会赢的名校长

福建文化具有共同的特质，但各地文化表现又有一定差异。基于此，培养单位将“学习共同体”概念引入闽派名校长培养工程，将福建各个地区的名校长分为闽东、闽西、闽南、闽北四个教育群落，用学习共同体的方式开展群落式培养。理论导师和实践导师组织同一个教育群落的培养人选形成校际联盟，依次到该群落的培养人选所在学校开展共同体研修，共同体研修采用导师引领、同伴互助、群落共生、课题带动的方式进行，在集体联动、群策群力、脑力激荡、智慧云集的过程中，培养人选除了收获群体智慧给予的学校改进方案，还实现了教育群落之间的联动，引发思维碰撞，使闽地文化传承脉络逐渐清晰。

比如闽南地区，厦门市音乐学校校长谭筱英、厦门市第五中学校长林雄伟、厦门外国语学校附属小学校长刘玉斌、泉州市鲤城区实验小学校长蔡晓芹，分别提出了“和美教育”“和合教育”“和文化”“和谐育人”的办学思想，这符合闽南地区“多元包容”的教育特质。

又如闽西地区，长汀县新桥中学校长严富雄、龙岩市永定区侨育中学校长戴清贵、武平县第三中学校长谢礼云、周宁县第一中学校长张徐生、宁化师范学校附属小学校长李泽华，分别提出了“适才教育”“责任教育”“真实教育”“本然教育”“适趣教育”的办学思想，这与闽西地区客家移民强调不忘根本、耕读传家、责任担当的迁移文化有关，也与闽西地区教育水平在福建省处于相对落后的现状有关。闽西名校长普遍采用在尊重差异、正视现状的基础上，促进学生动态平衡、自主生长，实现自主发展、差异发展。

优质校创建：培养突破既有、大胆创新的名校长

实践是名校长成长的根本途径，创建优质校可实现名校长办学思想的检验和落地，同时优质校创建也丰富和完善着办学思想体系。纵观培养人选所在学校，大致可分为三类：经过几代人共同努力、具有悠久历史的、为社会所公认的名校;具有良好发展势头、紧扣时代脉搏、走在教育改革前沿的新兴校;起点低、底子薄、尚需改进的薄弱校。而这三类学校在实现优质校的创建上又各有瓶颈。要成为真正的名校长，培养人选必须突破既已形成的教育局面，在学校管理实践中勇于创新实践。

比如，福州第三中学是一所享誉福建、办学历史悠久的传统名校。结合学校自身发展，为突破瓶颈，学校大力探索集团化办学模式，形成了“一校三区”的大格局，同时吸纳了四所二类中学为集团办学成员校。与学校本部的头部生源不同，在集团化办学的过程中，成员校学生的学业能力水平参差不齐，为此，校长陈炜提出了“培养一个完整的人”办学思想，在实践中，推动课程与文化的建设，围绕“插上一对体育与艺术的翅膀、培育一颗社会公德之心，开发一门匹配兴趣与潜能的课程”的目标进行课程建设，还建设了能够描述学生个人成长经历的评价体系，鼓励学生深入农村、工厂、企业、部队，开展以社会、兴趣、潜能为导向的生涯规划和职业探索。经过三年的实践探索，福州第三中学正向国际知名、国内一流的现代化、特色化、学术型中学发展。

又如，福州市宁化小学曾是一所区域薄弱校，生源少、师资弱、办学质量差。经诊断，校长洪丽玲提出了在教育行政部门无法给予倾斜政策的情况下，只有挖掘学校内生动力才是唯一改变薄弱校面貌的机会，这种内生动力就是师生共同的信念，需要顺势而为，尊重个体的完善和人格的健全，并将这一信念描述为“成全教育”。学校从学生成长所需要的综合素养切入，突破国家、地方、校本课程的界限，形成“成德课程群、成智课程群、成雅课程群、成能课程群、成健课程群”五大课程群。在选修课程项目上，学生可根据自己的兴趣爱好选择课程，以“走班”的形式，在“私人定制”的学习中，实现“人人有特长”“个个有喜好”。洪丽玲认为，学校要为学生创造发展的契机，让每一个学生都能找到适合自己发展的方式和路径，从而不断走向“最好”的自己。

综上，学校发展无论处于哪个阶段，培养单位和培养人选都须达成一致共识：名校长是能够抓住教育改革契机、洞悉教育发展规律、借助当地独特的文化和优势对学校进行改革的校长。

责任编辑：李香玉