以“三位一体”为导向的初中语文阅读教学策略

【摘要】部编版初中语文教材编者建构出的“三位一体”的阅读体系，对初中语文阅读教学提出了更高的要求。教师应当在日常教学实践中探索教读策略、自读策略、课外阅读策略，推动学生进行大量阅读，并由此获得良好发展。结合具体的课文内容介绍一些切实可行的教读策略、自读策略和课外阅读策略，以期有效地落实语文阅读教学目标，提升教学效果。

【关键词】初中语文；阅读教学；“三位一体”

作者简介：曹鹏（1987—），男，甘肃省兰州市红古区花庄学校。

语文阅读教学分为三种课型，它们之间有明显的差异。然而，不少教师忽视这些差异，采用相同的方式方法实施不同课型的教学，致使语文课程体系比较混乱［1］。为改变这种现状，部编版初中语文教材编者将精读改为教读、将略读改为自读，同时高度重视课外阅读延伸，由此建构出“三位一体”（“教读—自读—课外阅读”）的阅读体系。这一体系的设置给初中语文教师的教学带来了挑战。教师应当探索如何在这一体系的指引下实施阅读教学。

一、教读课—在阅读过程中教授阅读方法

教读是让学生进行自读和课外阅读的基础。温儒敏在解读教材时提到，教读课需要教师引导学生理解阅读内容，同时掌握阅读方法［2］。这意味着教师要将阅读方法作为教读课的教学重点。为突破此重点，教师可以从如下两个方面着手。

（一）系统地讲授阅读方法

系统地讲授阅读方法是指教师利用完整的课时指导学生学习阅读方法。不同文体的文本各有特色，需要用不同的方法进行阅读。因此，教师要依据文本的文体特点组织阅读活动，让学生在体验的过程中掌握切实可行的阅读方法，为自主地阅读某一文体的文本奠定坚实的基础。

具有科学性、知识性的文本往往运用一些科学术语及形容词、动词、副词等描述人物、场景、情感等，值得读者细细品味。以七年级下册第一单元《邓稼先》为例，作者对比奥本海默的“锋芒毕露”和邓稼先的不“引人注目”，凸显出邓稼先低调处事的性格特点，之后用“马革裹尸”反映了戈壁滩的自然环境，凸显出邓稼先坚守初心、艰苦奋斗的美好品质。学生通过细读这些词语，可以在理解语句内容的基础上感悟作者的创作意图，形成深刻的阅读认知。所以，教师在实施《邓稼先》的教学时，可以围绕文本中的关键字词，引导学生细读文本。如在引导学生阅读语句“青海、新疆，神秘的古罗布泊，马革裹尸的战场……”时，教师可以鼓励他们联想学过的出塞诗，自主想象场景。借助这些古诗，他们的脑海中会浮现出“广袤无垠”“飞沙走石”“寸草不生”的场景，感受到邓稼先工作环境的恶劣。他们还会由此习得文本细读方法—还原法，进而主动地运用此方法细读其他文本。

（二）强调阅读方法的运用

大部分学生在阅读文本的过程中会遇到各种各样的问题。其中一些问题的成因是学生运用的阅读方法不当。这需要教师以学生阅读方面的问题为着眼点，有意识地强调阅读方法的运用，让他们顺利解决问题，为他们之后的阅读提供助力。

以八年级上册第四单元《背影》为例，第六自然段是这篇课文的经典段落，通过细致地描述父亲翻越月台为“我”买橘子时的动作，勾勒出一个动人的背影，展现了父亲对“我”无私的爱。针对没有形成一边读一边圈画的意识的学生，教师可以直接要求他们圈画出描写父亲动作的词句，想象画面，思考“自己看到了一位什么样的父亲”“父爱有什么特点”，并将自己的理解写在相关内容旁，进而让他们学会运用批注式阅读方法，做到手脑并用、读思结合。这有利于他们从文本中提取出关键信息，理解其深刻内涵，为进行深度阅读做准备。

俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”教师在整个教学过程中留心教授学生阅读方法，既可以使学生积极地体验教读课阅读活动，也可以使他们在阅读经验、阅读能力这些方面获得良好发展，为进行自读乃至进行课外阅读打好基础。

二、自读课—搭建助力学生自主阅读的支架

自读是教读和课外阅读之间的“桥梁”。王本华主张自读课应当以学生为本，教师应当鼓励学生运用学到的知识进行自主阅读［3］。笔者认为，这样一来，学生既可以熟练掌握相关的阅读方法，也可以形成自主阅读能力。然而，部分学生自读意识淡薄、自读能力不强［4］。这需要教师根据他们的实际情况搭建支架，助力他们的自主阅读。

以九年级上册第五单元《谈创造性思维》为例，教师可以搭建建议支架，指导学生自读这篇课文的阅读提示，确定阅读重点—了解论证思路、论据、论证方法。然后，教师可以指导学生通读全文，运用本单元前两节教读课学到的知识，理清论证思路，梳理论据，总结论证方法。学生可能会为了理清作者的论证思路，主动地运用批注式阅读方法，对不同的段落中的关键字词进行圈画，并以此为基础，绘制思维导图；也可能会为了了解作者提出的论据，先搜寻论点，再寻找作者直接证明或驳斥的内容。然而，受到自身阅读理解能力的限制，他们往往会产生一些疑问。对此，教师可以搭建合作学习支架，鼓励他们向小组成员分享自己的阅读成果。针对小组成员的分歧，学生需要进行组内讨论，碰撞出思维火花。另外，学生也要提出自己的疑问，向小组成员寻求帮助。针对本组无法解答的疑问，学生则要做好记录，以便在集体交流活动中提出。如针对某个小组提出的“为什么说‘区分一个人是否拥有创造力，主要根据之一是，拥有创造力的人留意自己细小的想法’？”这一问题，教师可以搭建材料支架，展示牛顿从落地的苹果中发现万有引力、瓦特根据水烧开使壶盖跳动的现象改进蒸汽机、富兰克林借助风筝实验证实“天上的雷电与人工摩擦产生的电性质完全相同”等案例，鼓励学生分析它们的共同之处，进而让学生将注意力集中在牛顿、瓦特、富兰克林等人“细小的想法”上。之后，教师可以就此进行总结：“成功的人总能关注到被其他人忽视的‘细小的想法’，而‘细小的想法’会促使成功的人进行伟大的创造。”在课堂教学的最后，教师则可以搭建问题支架，要求学生探讨“在这节课上解决了哪些问题”“使用了什么方法来解决这些问题”“最喜欢哪部分内容”“还有哪些疑问”等。对此，他们会进行自我反思，发现自己在阅读中存在的不足，有针对性地查漏补缺，取得预期的课堂阅读成果。

在整节自读课上，教师彷佛是一个旁观者，通过搭建支架助力学生经历“初读文本—组内探讨—阅读反思”这一过程。学生在这一过程中则需要发挥主观能动性，循序渐进地加深阅读认知，同时巩固阅读成果。而学生只有做学习的有心人，才能在这一过程中汲取丰富的经验，显著地提高自己的阅读水平。

三、课外阅读课—用任务驱动学生的课外阅读

课外阅读是教读课和自读课的延伸，是学生在教师的引导下体验的阅读活动［5］。在活动中，他们会通过自主剖析文本，在语言知识、阅读能力等方面获得进一步发展。然而，他们当中的一些人缺乏课外阅读意识，很少主动投身课外阅读。为了推动课外阅读有效开展，教师要善于用任务驱动他们进行阅读。

（一）布置任务，驱动学生进行单篇阅读

单篇阅读是学生非常熟悉的一种阅读方式，具有简单、易操作的特点。教师可以基于学生在教读课、自读课中的成果，为他们推荐一篇契合他们实际水平的文本，提出明确的任务，使他们的阅读从课内走向课外。

以七年级上册第四单元《纪念白求恩》为例，教师可以在教读课上依据单元导语要求，重点引导学生进行默读和圈点勾画，找到作者直接描写白求恩的片段，感受白求恩的形象特点，掌握阅读方法。基于此，教师可以在课后为他们推荐另一篇以白求恩为主人公的文本，同时提出以下单篇阅读任务：请大家一边默读一边圈点勾画，重点标注出作者直接描写白求恩的关键词汇，想象场景，在相关内容旁写下自己关于白求恩形象的理解。此任务不仅指明了阅读内容，还指明了阅读方法、阅读结果，有利于学生明确进行课外阅读的目的。对于此任务，学生会在阅读过程中迁移已有认知，进一步地了解白求恩的形象特点。

（二）布置任务，驱动学生进行群文阅读

群文阅读是新课改下备受关注的一种阅读方式，以议题为中心，以一组有关联的文本为基础，以达成共识为目的［6］。群文阅读与单篇阅读相比难度更高，但同时也能更好地帮助学生开阔阅读视野、提高阅读能力。所以，随着学生进行单篇阅读的次数不断增多，教师可以在了解他们发展情况的基础上，将教材中的教读课文或自读课文视为“1”，将围绕议题选取的其他相关文本视为“X”，提出群文阅读任务，驱动学生进行有效的阅读、探讨，达成共识。

以九年级上册第四单元《故乡》为例，学生通过阅读这篇课文不仅能了解文本的创作背景、作者鲁迅先生的创作意图，还能掌握多种阅读方法。鲁迅先生生活在特殊时代，他的作品具有鲜明的时代特征，即揭露封建礼教的“吃人”本质，唤醒蒙昧无知的民众，渴望建设一个新社会。为使学生真正地了解鲁迅先生的创作意图，教师可以以“走近鲁迅”为议题，将这篇课文与《孔乙己》、《药》相结合并布置以下任务：请大家利用课余时间、运用自己学过的知识，对《孔乙己》《药》两篇文本进行阅读，发现它们与《故乡》之间的共同点，和小组成员进行线上交流，一起体会鲁迅先生创作出的作品的时代特征，感受鲁迅先生的家国情怀。对于此任务，学生会主动地、有目的地阅读群文，并与他人展开交流，达成共识，从而产生对鲁迅先生的作品的独特见解，借鉴他人的阅读经验，进一步优化自己的阅读方法。

（三）布置任务，驱动学生进行整本书阅读

整本书阅读是语文学习任务群之一，内容多、耗时长，可以成为学生课余生活的“调味品”。教师可以在尊重学生学情的基础上，打破教材的限制，为他们推荐一些经典的文学作品，驱动他们利用课余时间完成阅读任务。

以鲁迅先生的小说集《彷徨》为例，其中总共收录了十一篇小说，涵盖了农民和知识分子两类题材，贯穿着对生活在封建势力的禁锢下的农民和知识分子“哀其不幸，怒其不争”的关怀。鉴于学生在阅读

鲁迅先生的一些作品的过程中对他的创作风格、意图等有了一定的认知，同时掌握了不同的阅读方法，教师就可以为学生推荐《彷徨》，鼓励学生依据自己的实际情况制订整本书阅读计划，运用学过的知识剖析每一篇小说，了解主要内容，获得深刻感受。如此，学生的课余生活会逐渐变得多姿多彩，学生也乐于沉浸在阅读的世界中。

不过需要注意的是，在让学生进行课外单篇阅读、群文阅读、整本书阅读的过程中，教师不能完全“放手”，否则很容易致使课外阅读教学效果不尽如人意。教师还应在学生自主阅读、合作阅读完文本后组织阅读展示活动，了解他们的阅读特点、存在的问题等，有针对性地进行指导。这有利于学生在课外阅读中更加投入，持续地获得良好发展。

结语

阅读教学历来是初中语文教学的重点和难点。为提高初中语文阅读教学有效性，部编版初中语文教材编者建构了“三位一体”的阅读体系，这为广大一线语文教育工作者指明了阅读教学方向。教师应当在准确把握教读课、自读课、课外阅读课特点和关系的基础上，有针对性地实施教学。如教师可以在教读课上教授学生阅读方法，在自读课上搭建支架以引导学生进行自主阅读，在课外阅读课上鼓励学生体验形式多样的阅读活动。对于整个教学实践过程，教师还要进行教学反思，依据学生的阅读表现发现教学中的问题并予以解决，切实地让语文阅读教学的三种课型各自的特色得到彰显，让三者的联系更加紧密，从而真正优化教学效果。

【参考文献】

［1］ 彭悉尼.统编版初中语文议论文“三位一体”阅读教学研究［D］.汉中：陕西理工大学，2024.

［2］ 唐婷婷.基于“三位一体”阅读体系的初中语文现代文自读课文教学研究［D］.金华：浙江师范大学，2023.

［3］ 苗正昌.“三位一体”阅读体系在初中语文阅读教学中的应用［J］.教师，2022（33）：30-32.

［4］ 成巧云.统编版初中语文教材“三位一体”实践研究：以《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》教学为例［J］.课程教材教学研究（中教研究），2022（3/4）：12-17.

［5］ 王蕊.“三位一体”教学法在初中语文新诗阅读教学中的应用：以统编版语文为例［J］.语文新读写，2022（1）：52-54.

［6］ 谢晓婷.部编本初中语文教材“三位一体”阅读教学体系实践策略探究［D］.福州：福建师范大学，2021.