深度学习视域下实现核心素养培养的有效载体

【摘要】随着深度学习理念的普及与认识，可以发现其与综合实践活动课程的理念非常契合。基于单元教学的综合实践活动课程设计与实施是一种重要的教学方法，可以有效地实现核心素养的培养。文章主要探讨单元教学设计的重要性，以及基于单元教学的综合实践活动课程设计与实施策略，包括确定教学目标、组织教学活动和评价教学效果等，以便更好地实现学生核心素养的培养。

【关键词】深度学习；单元教学；综合实践活动；核心素养

【基金项目】本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度教改专项课题“深度学习视域下的小学综合实践活动课程校本化主题统整开发与实践研究”（立项批准号：Fjjgzx21-243）的研究成果。

作者简介：吴孙勤（1976—），男，厦门市思明区教师进修学校。

核心素养时代，指向素养发展的学习要求学生具备良好的知识结构和综合运用学科知识解决实际问题的能力。基于单元教学的综合实践活动课程体现了学科内的基本逻辑及学科间有机联系的核心概念，联通了现实世界和学科知识，打破了学科间互不融通的壁垒。基于单元教学的综合实践活动课程设计与实施包括厘清课程目标、重构课程框架、创设知识情境、解决真实问题、教学评一体化五大步骤［1］。

一、基于单元教学的课程设计：综合实践活动课程有效实施的重要依托

综合实践活动课程以培养学生的综合素养为导向，着眼于学生的发展需要，是一门具有独特育人价值的实践性课程。但综合实践活动课程在实施过程中，面临着课程形式化、目标宽泛化、实践碎片化等问题，这些问题形成的根本原因主要在于缺乏高位性的顶层设计、引领性的目标任务、可行性的落地项目。而基于单元教学的课程设计指向素养导向的活动目标、高阶能力的逐步养成以及真实情境中的深度学习，是综合实践活动课程有效实施的重要依托。

（一）单元教学为综合实践活动课程的有效实施提供结构框架

指向深度学习的单元教学设计和实施，强调通过引领性的学习主题、素养性的学习目标、挑战性的学习任务、持续性的学习评价来落实核心素养培养。综合实践活动课程多样化的活动形式与实践性的活动特点使其成为素养发展的重要载体，而单元教学能为综合实践活动课程的有效实施提供结构框架。单元教学通过系统性地建立跨学科间的纵横联系来组织零散庞杂的学科知识，贯通性地使用学科基本知识方法，创造性地解决真实问题。教师基于单元教学为综合实践活动课程设计结构框架的过程，是让学科知识从零散走向关联、由浅表走向深入的过程，是让学生由书本知识走向解决问题的过程，是设计聚焦中心概念且具连续性课程的过程。由此可见，结构框架更能体系化地彰显综合实践活动课程的育人价值。

（二）单元教学为综合实践活动课程的素养发展提供目标基点

综合实践活动课程旨在通过密切学生自身与社会生活、自然生活的联系，引导学生在解决问题中发展志趣，提高实践能力，提升创新精神。但当前综合实践活动课程在实施中面临素养目标亟待确立、育人实效亟待提高的困境。在综合实践活动课程设计中，教师可依据单元教学内容分解出具体的学习任务，然后将分散的知识内容贯穿于体系化的学习任务中，在问题解决中培养学生面向未来世界的专家思维，最终为综合实践活动课程的素养发展提供目标基点。专家思维的塑造是从学习理解到实践应用再到创新迁移的过程，强调从知识到素养的发展进阶。学生在单元教学的实践中，调动学科的能力素养，完成知识的内化迁移。由此可见，单元教学是落实素养发展的目标基点，是实现综合实践活动课程育人价值的有效抓手，是契合素养本位课程育人理念的有机载体。

（三）单元教学为综合实践活动课程的探究学习提供主题引领

综合实践活动课程的理念是引导学生在探究中学习，但在具体课程实施过程中常常出现知识学科化或是实践活动化的现象，而运用单元教学可以有效减少这一现象。单元教学所特有的总括性和系统性可以为综合实践活动课程的探究学习提供主题引领。单元教学可以根据实际需要生成相对应的主题单元，让学科知识以主题的形式贯穿于综合实践活动课程的内容中。学生在基于单元教学的综合实践活动课程中探究新知、迁移运用、活化创造，通过主动探究，在真实的问题情境中对知识产生深层理解，实现知识和生活的有效联结，形成综合运用学科知识解决问题的核心素养，突破综合实践活动课程实施中实践性与知识性难以平衡的问题。

二、基于单元教学的综合实践活动课程设计与实施

在运用单元教学思想进行综合实践活动课程设计与实施时，教师要把关键目标嵌入课程的内核中，关注学生对知识的理解深度、学生所学知识的迁移广度及专家思维的培育高度。

（一）厘清课程目标，确定单元教学

清晰有度的课程目标能助力学生对具体知识产生深度理解，素养本位的单元教学能将支离零散的知识加工为系统科学的结构体系。综合实践活动课程的目标在于促进学生全面而有个性地成长，课程设计的首要步骤是确定单元教学。《中小学综合实践活动课程指导纲要》为综合实践活动课程的设计与实施提供了理论依据，但指导纲要中的课程目标较为宽泛，教师要结合学生的实际情况，凝练梳理相应的学段课程目标，逐渐细化重点学习任务，进而编排出逻辑清晰、连贯性强的单元教学内容。除此以外，教师要紧扣课程目标中反复出现的动名词，从中归纳关键内容，厘清课程目标，定位核心概念，进而确定单元教学内容。

例如，在“环境保护”这一单元的教学中，教师首先通过课堂讨论和问卷调查确定学生对环保的基本认识和兴趣点。然后，根据学生反馈，设定课程目标，如“让学生理解垃圾分类的重要性，并能够自主设计垃圾分类计划”。单元教学计划包括四个模块：垃圾的来源与种类、垃圾分类的意义、实际操作垃圾分类、设计校园垃圾分类推广活动。每个模块都有具体的学习目标、活动和评估方式，确保学生能够在实践中深化理解并应用知识。

（二）重构课程框架，生成主题单元

教师要罗列出综合实践活动课程所提及的各学科的知识点，把知识点用层级分明的关键问题串联起来。这样呈螺旋上升态势的课程框架能够破解常规课程教学中以课时为单位的学习内容缺乏有机联结、容易出现知识断层的难题，体现了整体架构、系统完整的单元教学思想。教师根据课程框架设立相应的主题单元，以结构紧凑的主题单元联结各个课时，使各个课时的编排不再围绕单个知识点，而是以几个大的主题单元为中心，建构出围绕主题单元的、层层推进、螺旋上升的网状课程框架。重构的课程框架遵循了综合实践活动课程一致性和整合性的组织原则，生成的主题单元能有效避免常态综合实践活动课程中碎片化的线性教学传授和单一化的重复实践习得。

例如，在融合道德与法治学科、历史学科的跨学科主题学习中，结合“中国传统节日”这个主题，教师梳理出中国传统节日的时间线和文化内涵。然后，教师设计主题单元，如“春节的习俗与变迁”“中秋节的团圆意义”等，每个主题单元都包含跨学科内容，如历史背景、文学创作、艺术表达等。学生通过研究、讨论、创作和展示，深入理解每个节日的文化价值和历史意义，构建起对中国传统节日的全面认识。通过主题单元的设计，学生能够在一个连贯的课程框架中，逐步构建起对历史和文化的整体认识。

（三）创设知识情境，开展迁移应用

生活化的情境是将知识转化为素养的有效载体。教师在设计综合实践活动课程时，要将相关知识与特定情境建立关联，让学生在探究式学习中，将个体经验与学校生活、家庭生活、社会生活联系起来，进而实现深度理解。基于单元教学的综合实践活动课程为深度学习提供了情境基础，学生在课堂的亲身实践中实现深度学习。迁移运用是检测学生在综合实践活动课程实施过程中能否做到掌握知识、运用知识的有效途径。教师设置与学生生活密切相关的知识情境，在情境中隐含所要学习的知识要素，让学生在对知识要素的分析中展开迁移应用，探究知识要素中所蕴含的问题，综合运用所学的学科知识解决问题。在这个解决问题的过程中，学生提升了灵活应用知识的能力，更加深刻地理解了单元教学背后所体现的学科本质

问题。

例如，在“健康生活”这个单元的教学中，教师以学校食堂为背景情境，设计了一个“健康饮食周”活动，让学生在一周内实践健康饮食计划。学生首先学习营养学基础知识，然后根据学到的知识设计每日饮食计划，并在食堂实际操作。教师提供食材清单，指导学生烹饪，而学生则需分组完成每日食材的采购、烹饪和分享。通过这一活动，学生将理论知识应用于实际生活中，培养了健康的饮食习惯。这种情境化的学习方法，使学生能够在实际应用中加深对健康饮食知识的理解，并能培养他们的实践能力和创新思维。

（四）解决真实问题，塑造专家思维

在单元教学的最后，教师应基于综合实践活动课程的实践性、开放性、自主性、生成性等特点，从真实世界的问题出发，让学生在解决真实问题的实践中收获真实的体验。在问题的设计上，教师要把生活中需要解决的实际问题，转化为符合学生年龄特点和能力特征的真实问题，如具有挑战性的户外考察活动、具有实操性的房屋搭建活动等，引导学生在团队合作中像工程师一样思考，进而提升学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。学生在运用和整合跨学科知识的过程中能够形成实践创新能力，专家思维也在解决问题的过程中得以塑造［2］。

例如，在“城市交通”这个单元的教学中，教师引导学生研究“如何减少上学路上的交通拥堵”。学生首先收集上学路线的交通数据，分析拥堵原因，然后提出解决方案，如优化公交线路、增加共享单车站点等。学生需要进行实地考察，与公交公司和共享单车企业沟通，收集反馈，并不断完善方案。通过这个过程，学生学会了如何像交通规划师一样思考和解决问题，以及如何运用跨学科知识进行创新设计。通过解决真实问题，学生的专家思维得到培养，团队合作和问题解决能力也得到了提高。

（五）教学评一体化，优化评价方式

在综合实践活动课程的实际教学中，教师要根据课程目标逆向设计适切的评价模式，以更好地指导教学实践。教师要提前设计评价，用以体现学习结果、评价证据和学习活动之间的逆向因果关联，彰显评价在整个教学设计当中的重要作用，进而更好地实现教学评一体化，充分体现评价促进学习的功能。综合实践活动课程因其独特的课程性质，评价方式相较于学科课程有本质的区别，传统的打分评价或等级评价不能综合、全面地概括学生的表现，其倡导更加多元化的评价模式，如检测高阶思维和复杂活动的表现性评价方式。教师通过优化评价模式，将综合实践活动课程的核心素养变成具体化的评价表现，再设置有区分度的分栏评价表格，以便客观真实地记录学生在课程实施中的表现情况。通过自评、同桌互评、小组评价、教师评价、家长评价等多主体的评价方式，学生能够获得个性化的“自画像”。

例如，在“科技创新”这个单元的机器人制作项目中，教师设计了一个综合性的评价体系。评价内容包括机器人的设计创意、技术实现、团队合作和项目管理。学生需要提交设计文档、技术报告和项目总结，同时进行项目展示。评价方式包括自评、同伴评价、教师评价和专家评价，确保评价的全面性和客观性。通过这种评价方式，学生能够全面了解自己在项目中的表现，明确自己的优势和改进方向。

结语

综合实践活动课程作为培养学生核心素养的重要途径，其设计和实施必须紧密结合学生的实际情况和需求，以单元教学为依托，通过厘清课程目标、重构课程框架、创设知识情境、解决真实问题以及优化评价方式，实现课程内容的系统化和教学活动的实践化。通过这种教学模式，学生在深度学习的过程中不仅能够掌握知识，还能培养解决实际问题的能力、创新精神和专家思维。同时，学生能够在真实的社会生活和学习情境中，将理论知识与实践技能相结合，形成对知识的深刻理解和灵活应用，从而为终身学习和全面发展打下坚实的基础。

【参考文献】

［1］马瑞雪.面向工程思维培养的小学创客课程设计与实践研究［D］.济宁：曲阜师范大学，2021.

［2］葛丽霞.立足课堂设计培养小学生的科学工程思维：以苏教版五年级“露和霜”一课为例［J］.新教育，2024（2）：62-64.