基于最近发展区理论的心理健康课堂学习阶梯建构

【摘要】文章聚焦基于最近发展区理论的心理健康课堂学习阶梯建构策略，并揭示当前在最近发展区理论理解的准确性、完整性、深刻性方面存在的问题，阐述该理论在指向学习对象、基于学情分析、突破重难点等维度对课堂学习阶梯建构的重要影响；同时，文章结合具体心理健康课程实例，从确立学习对象、设定学习目标、明确学习重难点方面，探讨课堂学习阶梯的设计策略，为教师建构有效课堂阶梯、提升教学质量提供参考。

【关键词】最近发展区；心理健康课堂；学习阶梯

作者简介：王璐（1987—），女，江苏省无锡市港下实验小学。

长期以来，教育界普遍认为课堂教学是知识传递的过程，教师充当着传递者的角色。然而，随着数字信息时代的到来，人们通过网络平台便能便捷获取海量且多样的数字信息，课堂教学已不再单纯是知识传递的过程。在此背景下，教师摆脱传统理念的束缚，将维果斯基的“最近发展区”理论引入课堂学习活动，激发学生的学习兴趣，引导他们围绕特定学习主题开展探索，最终实现自身的发展。

一、最近发展区理论理解的误区

在新一轮课程改革中，课堂以学生发展为核心目标已成共识。在心理健康活动课堂中，建构契合学生成长需求的学习阶梯，激发学生的学习兴趣，关键在于精准定位学生的“最近发展区”［1］。目前，定位最近发展区仍存在以下误区。

（一）缺乏准确性

最近发展区理论强调学生在“现有发展水平”的基础上，借助他人帮助达到“潜在发展水平”。若教学环节中学生仅凭自身能力即可达到目标水平，这显然与最近发展区理论相悖。

（二）缺乏完整性

某些课堂看似环节完整、学生体验丰富，实则缺乏循序渐进的课堂活动架构，学生难以在教师引导下完成具有一定挑战性学习任务，不利于学生发展。

（三）缺乏深刻性

若教师教学理念更新滞后，在教学过程中机械参照学生的“现有发展水平”，课堂便难以满足学生的实际需求，学习阶梯的建构也会变得松散无序。

二、最近发展区理论对课堂学习阶梯建构的影响

最近发展区涵盖一系列相互关联的教学活动，这些活动存在于结构化的教学系统中。只有在教师的引导与帮助下，这些活动才能层层递进，形成一个不断向上且向纵深发展的过程。

（一）以学习对象为指向

开展教学前，确立学习对象是关键环节。教师手中的教材内容仅仅是素材，并不等同于教学内容，更不能直接作为学习对象。学习对象既要着眼于学生“潜在发展水平”，又要契合学生现有水平，便于他们思考和操作。因此，教师应依据学生素养发展的需求，将抽象的理论知识转化为教学内容，进而转化为可供学生具体操作的教学材料。

（二）以学情分析为基础

课堂学习阶梯以学生“现实发展水平”为基础搭建。学生带着生活和学习经验进课堂，这些经验构成“现实发展水平”。有的经验来自日常，学生已将相关概念内化，处于稳定状态；而有的经验源于正在应用于生活的所学知识，需要教学策略辅助，处于不稳定状态。由于学生存在个体差异，班级整体“现实发展水平”参差不齐，因此精准学情分析是搭建有效学习阶梯的重要基础。

（三）以重难点为突破

课堂教学不仅是学生对知识与技能的掌握过程，更是学生在教师引领下，围绕挑战性学习对象积极参与、体验成功、获得成长的探索过程［2］。这一过程中，学生既能掌握知识，又能培养学习动机、学习态度、思维品质和价值观。因此，学生在教师引导下达到“潜在发展水平”才是课堂教学的重难点。

三、课堂学习阶梯的设计策略

笔者以“快乐是一种选择”“学会求助—做微笑不倒翁”这两节心理课为例，详细阐述心理课堂学习阶梯的设计策略。

（一）确立学习对象

江苏凤凰科学技术出版社的心理健康教材有6大主题模块，这两节课分别属于六年级的情绪和社会适应模块。虽然课堂内容范畴已明确，但是学习对象并非等同于教材内容。教师可通过校园咨询、问卷调查等方式广泛收集学生的实际需求。经调研发现，若依照以往教学计划开展课堂活动，难以有效契合学生的“潜在发展水平”，因此教师需要对学习主题进行调整。具体而言，“快乐是一种选择”改编自六年级心理健康课“和坏脾气说‘拜拜’”；“学会求助—做微笑不倒翁”则改编自“微笑面对挫折”。修改后，前者学习对象变为“快乐能量瓶”的收集，后者学习对象变为制作微笑不倒翁。

（二）设立学习目标

《义务教育心理健康教育课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）强调，教师应根据学生生理与心理发展特点，运用相关心理教育方法，培养学生良好的心理素质，推动学生身心全面发展。这实则强调教师应站在学生的立场，切实促进学生自主学习。学习目标不仅要涵盖具体的技能与方法，更应重点关注如何赋予学习目标强大的驱动力，激发学生的探索欲望。

学生群体中快乐的来源往往较为单一，甚至有学生身处快乐之中却浑然不觉。在“快乐是一种选择”课上，当学生了解到要将收集的快乐装进“快乐能量瓶”时，便会自然而然地思考：“什么样的快乐能够被装进瓶子？”由此探索情绪本质和来源。在此基础上，学生还会思考如何寻找更多快乐、保持快乐，从而探索情绪调节的方法。此外，笔者在日常咨询中发现，许多学生在遭遇挫折时会缺乏求助意识。而“学会求助—做微笑不倒翁”聚焦于从“面对挫折我们能做些什么”中提炼出的“求助意识”，并将其转化为的现实情境体验。因此，在教学中，教师应先引导学生感受自己处理挫折的方式，寻找求助方法，再通过游戏强化求助意识。

（三）明确学习重难点

在心理健康教学中，学习阶梯搭建是否合理、学生能否积极参与并实现经验与知识转化，关键在于课堂重难点设置能否引导学生迈向“最近发展区”，达到潜在发展水平。这要求教师精准把握学生的认知水平与发展需求，具体包括以下三个方面。

1.知识关联与层级递进

教师建构学习阶梯时，应揭示新旧知识的联系。心理课学习阶梯不能只追求难度，既要包含基础层级知识，又要引导学生探索高层次知识。以“快乐是一种选择”心理课为例，具体教学步骤如下。

（1）进行“情绪照相机”活动，让学生表演并体会喜、怒、哀、惧等情绪状态。

（2）组织亲子共同观看踢猫效应视频。

（3）让学生在曼陀罗图形上用色彩代表情绪填图，讲述颜色对应的心情和相关事件。

（4）以问题“什么改变我们的心情？”引导学生探讨情绪产生及变化机制。

（5）组织学生完成转变想法练习纸任务，如下表1所示。

“快乐是一种选择”心理课堂建构了三个层级的学习结构。第一层级由情绪照相机和踢猫效应组成。在这一层级中，教师基于学生已有知识储备，设计了一系列富有趣味性的体验活动。这些活动充分契合学生的“现有发展水平”，便于他们顺利进入下一阶段的学习。第二层级与第三层级聚焦于觉察情绪、探索情绪根源和学会情绪管理等新知识内容。教师借助曼陀罗绘画，引导学生深入觉察自身情绪的来源；运用情绪ABC理论，帮助学生科学探究情绪产生的内在机制；通过实践体验，让学生运用积极的思考模式来管理自身情绪。这一课堂设计精准契合新课标中助力学生不断深化自我认知、提升自我调控能力、提升承受挫折与适应环境的能力等具体目标。

在知识过渡方面，无论是旧知识到新知识，还是新知识的递进，都借助游戏实现。一方面，游戏能够有效激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力与问题解决能力，促进知识的巩固与吸收；另一方面，游戏有助于学生集中课堂注意力，促进学生的情感发展，为创新教学方法提供了更多可能性，极大地拓宽了心理课堂教学的发展空间。

2.调整与改进学习过程

在心理健康教学中，精准把握学生的“现实发展水平”对教师而言颇具挑战。教师应依据学生反馈及时调整学习阶梯内容，确保教学的有效性与适应性。

以“快乐是一种选择”心理课为例。课程要求学生先觉察自身情绪，再绘制曼陀罗画。在分享近期情绪时，一位学生因想到周末被剥夺游戏时间而情绪崩溃、泣不成声。这一情况表明该学生的情绪反应超出了教师预期，因此教师应对学习过程进行调整。首先，教师应保持冷静，敏锐地捕捉学生的表情、肢体动作等非语言信息，判断其情绪类型，避免误判或忽视。其次，教师应以温和的语气、开放的姿态，鼓励学生倾诉感受，让学生感受到被接纳与支持。再次，教师应提供情感支持，通过言语肯定，如“你感到难过很正常”“我也有过类似经历”等，以及适当的肢体接触和眼神交流，使其更有勇气面对自身情绪［3］。随后，教师应给予学生自主空间，依据学生需求，适时暂停谈话，灵活调整课堂环境。在确保安全的前提下，允许学生自主选择留在原位或暂时离开教室。最后，教师可引入呼吸练习等技巧，鼓励学生转变思维方式，同时使用“转变想法练习纸”，引导学生探寻解决问题的方法。

这些调整看似针对个别学生，实则对整个班级产生积极影响。教师应关注每一位学生，满足其被关注的需求，让学生在学习过程中感受到支持与帮助，获得探索快乐的动力，从而顺利踏上学习进阶之路，实现心理成长与知识建构。

3.引导知识迁移与应用

心理课堂常需“回头看”，即复盘。在课堂活动尾声，学生需对新旧知识及参与的活动过程进行评价，并分享自身收获［4］。以“学会求助—做微笑不倒翁”心理课为例，具体教学步骤如下。

（1）通过大林同学身处挫折却不愿向家长、老师和心理老师倾诉，深陷痛苦的案例，引导学生分析大林在求助时的顾虑；同时，让学生思考作为旁观者，应如何提供帮助、给予何种言语支持。

（2）引导学生反思问题“简单可行的求助方法，大林为何没有付诸实践？”。

（3）引导学生运用相同的思考方式，开展“撕下背后的挫折便利贴”活动。

在上述课堂活动中，大部分学生都能意识到求助是解决问题的可行方法，还积极分享了诸多求助策略，看似顺利跨越了学习阶梯。然而，在实际情境中，很多学生却容易缺乏求助意识，“撕下挫折便利贴”活动便是有力证明。教师在不同班级授课时，发现绝大多数学生倾向于凭借自身能力尝试各种方案解决问题，只有极少数学生选择向他人求助。

鉴于此，教师应在课堂活动后引导学生对知识及其发现、发展过程进行评价与迁移应用。第一，教师应引导学生梳理课堂中最能引发情感共鸣的点，以此激发情感反应，在活动与个人经验间建立联系，加深情感认知；第二，借助语言或图表的形式，帮助学生回顾课堂核心概念，进一步完善知识框架，强化理解记忆；第三，带领学生从多维度分析活动背后的影响因素及解决方案，培养学生的批判性思维和问题解决能力；第四，鼓励学生回顾课堂活动中最喜欢的环节，提升学生的参与感与成就感；第五，引导学生反思学习收获、受启发的内容和自身不足，增强自我认知；第六，教师选取具有代表性的作业进行评价和展示，通过成果分享与交流实现知识的巩固与拓展；第七，引导学生思考课堂所学在未来的应用前景，激发学生持续学习和探索的动力。这种看似迂回、重复的学习过程，实则能够有效引导学生向潜在发展水平迈进，有助于学生实现知识内化与能力提升。

结语

综上所述，深入探索最近发展区理论能为教师搭建课堂阶梯提供有力支持。在心理健康教学中，运用该理论建构合理的课堂阶梯，能够增强教学活动的吸引力，激发学生兴趣，引导他们积极参与课堂学习阶梯的建构，在思考、情感和创造力方面取得进步，从而实现心理健康教育的深层价值。

【参考文献】

［1］林崇德.心理学大辞典［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］张琼芳，余彬杨，向海蓉.自我关怀的力量：高中生自我关怀主题心理活动课［J］.中小学心理健康教育，2023（31）：46-48.

［3］内尔·诺丁斯著；于天龙译.学会关心-教育的另一种模式［M］.北京：教育科学出版社，2003.

［4］周文叶.表现性评价：指向深度学习［J］.教育测量与评价，2018（7）：1.