基于学科核心素养的高中语文项目化学习实践探索

【摘要】核心素养是学科教学的指导思想。在核心素养下组织和开展项目化学习活动，有助于构建深层次、多维度的语文教学模式，锻炼学生自主、合作、探究式学习的技巧，帮助他们改正不规范、不正确的学习习惯。文章以统编版高中语文教材为例，对核心素养下高中语文项目化学习的现实意义进行概述，在认清其现实意义的前提下，从研读教材、链接课标、依托学情、小组共学等多个角度出发，探索基于学科核心素养的高中语文项目化学习的实践策略，以期推动核心素养与项目化学习的高度融合。

【关键词】高中语文；核心素养；项目化学习；实践策略

作者简介：邵丹（1985—），女，江苏省苏州市工业园区星海实验中学。

项目化学习是一种以学生为本位、以项目为载体，致力于发现问题、解决问题的教学方法，其要求学生在解决问题的过程中建构知识、学习技能、形成能力。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文统称《新课标》）中提出了“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”的课程理念，突出了核心素养的指导地位，意在将核心素养作为指导和驱动语文课程改革的思想观念。从课程理念和具体要求来看，《新课标》强调了语文课程“育人本位”的本质，而以项目化学习作为语文教学的主要方法，有助于推动语文课程从“知识本位”向“育人本位”的过渡与发展。因此，教师要在准确领会《新课标》课程理念的前提下，基于学科核心素养，开展语文项目化学习活动，以此推动学生学习方式的变革和学习质量的提升。

一、基于学科核心素养的高中语文项目化学习的现实意义

高中语文学科核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个维度，涉及语文知识、学习技能和基本能力等多个层面。基于学科核心素养开展项目化学习活动，具有深厚的现实意义［1］。

首先，项目化学习改变了学生的学习观念和学习方式。在传统的高中语文课程教学中，学生的主动学习意识相对较差。而在核心素养下的项目化学习活动中，教师可以为学生开拓自主探究、合作学习的空间，并为他们设置开放式的学习议题，将学习的主动权交还给学生。当学生的主动性逐渐提高后，其学习观念、学习方式等也会发生转变，即从“被动”转向“主动”、从“机械化记忆”转向“自主、合作和探究”，在此基础上，其学习效率也会随之提高。

其次，项目化学习提高了语文教学的深度。传统的语文教学侧重于传授知识，学生往往难以明确知识的由来和演变的历程，也很难认清不同知识点之间的关联，这就导致语文教学始终停留在表层。而以核心素养为目标的项目化学习活动改变了语文教学的模式，为学生提供了深层探究的平台。当学生开启项目化学习活动后，他们可以围绕一个或多个有深度、有价值的问题，开展深层次的课堂学习和课外实践活动，在这些项目化学习活动中，他们的思考角度会更加多元化，由此提升了语文教学的深度。

最后，项目化学习促进了语文课程的改革与发展。基于核心素养设计和组织项目化学习活动，体现了《新课标》的课程目标和具体要求，促进了语文教学由“知识本位”向“育人本位”的过渡与转化。

二、基于学科核心素养的高中语文项目化学习的实践策略

项目化学习的有效实施和可持续发展，要依托科学、缜密的教学计划。在实施项目化学习模式之前，教师要立足于核心素养视域，精准解读项目化学习的概念和价值，并结合语文课程的实际内容，不断优化项目化学习的内容与形式，以此落实和践行《新课标》教育理念，推动语文课程教学的长足发展［2］。

（一）研读教材，提取核心知识

所谓核心知识，是指最能体现语文课程特色、最具概括性的知识点，由此可见，核心知识具备较强的概括性和抽象性。当学生精准把握核心知识后，他们便可以了解语文知识的内在规律。在项目化学习的第一步，教师的关键任务便是提取核心知识，确定项目化学习的重点研究对象。统编版高中语文教材的单元编排特征为项目化学习提供了灵感和素材。教师要对教材进行研读和解析，经过抽象、概括等步骤，提取语文核心知识，从而初步确立项目化学习的基本方向。

统编版高一语文必修上册第三单元选编了中国古代历史上不同时期、不同形式的诗词作品，既有饱含求贤若渴之心的《短歌行》，也有表现作者隐逸思想的《归园田居》，其创作时代从三国、东晋横跨至唐宋，具有深厚的文化底蕴和历史价值。从内容上看，曹操的《短歌行》巧妙地运用多个历史典故，将自身对贤才的渴望以及一统天下的决心表现得淋漓尽致；陶渊明的《归园田居》则体现了他在经历官场的黑暗、认清现实后的一种淡泊与宁静；李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《登高》、白居易的《琵琶行》分别展现了三位唐代诗人的豪迈、悲凉以及慨叹，皆体现了他们各自的经历和真挚情感；苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》展现了豪放派的大气，李清照的《声声慢》则极具婉约特征。总之，第三单元的古诗词皆与作者的个人经历、理想信念和主观情感相关。从单元导语来看，要想掌握第三单元的内容，学生务必要把握住一个核心知识—“古诗词鉴赏”。无论是要了解古诗词的语言特色、艺术风格，还是要挖掘古诗词的情感与内涵，都离不开“鉴赏”二字，只有掌握了鉴赏古诗词的方法与技巧，才能真正领会其特点和价值。由此可以确定，第三单元的项目化学习活动要以“古诗词鉴赏”为核心，引导学生学习鉴赏古诗词的方法与技巧，让他们从不同的角度、运用不同的方法，深度解读古诗词中蕴含的思想、情感或理想信念。

经过对教材的系统化研读，教师可以确定单元核心知识，但核心知识不能直接作为项目化学习的内容。所以，教师要对其进行解构，将其转化为项目化学习的论题，也就是中心话题。如针对“古诗词鉴赏”这一核心知识，教师可以围绕“古诗词鉴赏”进行解构和分析，思考“鉴赏什么”“怎样鉴赏”等问题，通过这一思维过程，确定项目化学习的论题，如“于诵读和想象中体会古人的人生追求”。在这一论题中，“诵读”和“想象”是鉴赏方法，指向的是“怎样鉴赏”这一问题，“人生追求”是古诗词鉴赏的内容，指向的是“鉴赏什么”这一问题。

（二）链接课标，确定学习目标

《新课标》中详细地阐释了核心素养的概念、具体内容，也提出了语文课程教学的基本目标、教学要求等。要想将学科核心素养渗透于项目化学习活动中，确定核心素养的指导地位，教师就要在教学时链接《新课标》中的具体要求，并结合项目化学习的核心知识和论题，帮助学生确定学习目标［3］。

统编版高一语文必修上册第三单元是一个古代诗歌单元，从内容和体裁上来看，此单元与新课标中的“文学阅读与写作”学习任务群相对应。因此，在解析《新课标》时，教师要将重点放在“文学阅读与写作”任务群的要求上，围绕“使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力”等具体要求，进一步设定学习目标。具体而言，在核心素养视域下，教师可以结合“于诵读和想象中体会古人的人生追求”这一项目化学习论题以及《新课标》中关于学习任务群的具体要求，从核心素养的四个维度出发，设定目标。

“语言建构与运用”目标：全面梳理古诗词的内容，能够结合教材中的课文注释、利用课外工具书，扫清古诗词阅读的障碍；把握古诗词的节奏和韵律，在诵读中体会不同作者的真实心境；了解不同体式古诗词的语言风格。

“思维发展与提升”目标：发挥想象，将语言文字转化为具体的画面或场景，进而培养形象思维和直观思维；能够从语言风格、表现手法、情感倾向等不同的角度，比较和辨析同一单元内不同古诗词的异同点，并能辩证性地看待每一首古诗词的思想情感。

“审美鉴赏与创造”目标：通过诵读、炼句等多种手段，挖掘古诗词中的语言美、艺术美、人性美等，获得多种审美体验；能够将脑海深处的阅读感受或体验，用恰当的语言表现出来，并能从审美创造的角度出发撰写文学评论。

“文化理解与传承”目标：从知人论世的角度，联系古诗词的创作背景，了解不同阶段的历史知识；能够感受到古诗词中蕴含的深厚传统文化，体会到优秀传统文化的审美底蕴，增强文化自信心。

在项目化学习论题和《新课标》教学要求的共同作用下，教师围绕核心素养的四个维度，确定了项目化学习的目标，这不仅促进了核心素养与项目实践的融合，也让学生确定了学习和探究的具体方向。

（三）依托学情，设计学习方案

学习方案是项目化学习中的重要组成部分，也是影响最终学习成果的关键因素。一般情况下，学习方案的设计、规划和实施，要建立在学生独立思考、合作探究的基础上。因此，教师可以依托学生的学情，设计学习方案，指导学生突破难点、冲破局限［4］。

在设计学习方案时，教师要注重以小组为单位实施指导，为学生提供各项学习任务，引导各个小组依据学习任务进行探究。以统编版高一语文必修上册第三单元为例，在确定项目论题和学习目标后，教师可布置项目学习任务，如：1.结合教材注释和工具书，疏通古诗文中的生字词障碍；2.查阅历史资料，为曹操、陶渊明、李白等作者制作人物简介，展现其社会地位、文学成就和坎坷经历；3.从不同角度阐释个体经历与文学创作风格之间的关系，结合具体的古诗词篇章和诗人的经历进行说明；4.任选第三单元的一首古诗词，结合相关史料和诗词的内容，谈一谈诗人的人生理想与个人意志，并以第一人称为叙述视角，围绕古诗词扩写一篇现代诗歌或散文。基于以上学习任务，各小组可展开合理的分工和筹划，进而完善和优化学习方案，为后续的项目学习活动打下基础。

（四）小组共学，驱动项目发展

在项目化学习的实践阶段，教师要开展小组共学活动，引导学生根据学习方案，展开自主、合作和探究等学习实践活动，以此驱动项目化学习的发展。在这一阶段，教师要做好监督和指导工作，了解各小组的项目开展情况，及时地帮助各个小组走出误区［5］。

结合教师布置的项目学习任务，各小组成员可根据自身的优势，投入相关学习和实践活动之中。比如，精通网络搜索引擎、能够熟练地运用各种网络软件的学生，可负责学习资料的搜集和整合工作，查找与诗人相关的历史资料，包括文字史料、影视资源等，并将其制作成文档；而文学知识储备相对丰富的学生，则可以负责收集与诗人相关的文学作品，如杜甫在不同时期的诗歌作品。当各个小组成员都完成自身的任务后，小组长可以牵头组织小组共学会议，让每一位成员根据自身的学习和实践情况，分别汇报学习成果，并由组内的记录员负责最后的整合和归纳，形成小组项目学习报告。

（五）拟定量规，评估项目成果

项目评估是项目化学习的关键一环。为此，教师要提前拟定评价量规，为学生提供评价的标准和方法指导，让他们能够科学、全面地评估项目成果，并能在此阶段展开自我反思，由此确定后续学习和努力的方向。

以统编版高一语文必修第三单元的项目化学习为例，在学生完成了单元学习任务后，教师可以设置这样的评价量规：1.全面疏通文本中的生字词障碍；准确了解古诗词的语言风格，并能掌握古诗词的诵读方法与技巧（5分）；2.能够围绕某一个要点，对同一单元的不同古诗词进行辨析和解读（5分）；3.综合运用想象、诵读等不同的手段，还原古诗词的画面和景象，并能从语言、艺术手法等方面审视其审美价值（5分）；4.认识到中华传统文化的深刻性，在学习后产生了民族自豪感和文化自信心，并励志宣扬中华民族优秀传统文化（5分）。

这四条评价量规，体现了核心素养的具体要求。在后期总结阶段，学生要结合这些量规评估项目化学习的成果，从而客观地审视自己在项目化学习中的优势与不足。

结语

实践证明，核心素养与项目化学习的有机整合，有助于凸显语文课程的育人价值，能够改变学生碎片化学习的不良习惯，推动学生展开深度、探究式学习。为此，教师要基于核心素养的重要作用和指导地位，以落实核心素养为主要目标，实施项目化学习模式，通过研读教材、链接课标、依托学情、小组共学和拟定量规等多样化的举措，引领学生提取语文核心知识、确定学习目标、设计学习方案、评估项目成果，全面推动项目化学习的有序发展。

【参考文献】

［1］周园.高中语文单元整体教学的项目化设计与实施［J］.教学与管理，2022（34）：44-47.

［2］王斌彦.基于核心素养的高中语文课程项目式学习策略探究［J］.新课程研究，2021（19）：27-28.

［3］张学明.高中语文项目化学习设计探究［J］.基础教育课程，2020（20）：24-28.

［4］齐娟.项目式学习于高中语文教学中的应用研究［J］.语文世界（教师之窗），2022（2）：59-60.

［5］张春贵.核心素养下的高中语文项目化教学设计与实践［J］.语文教学与研究，2022（6）：66-68.