论教育本质的超越性

[摘 要]古希腊时期的柏拉图、中世纪末期的夸美纽斯、德国古典哲学时期的赫尔巴特，分别站在不同历史节点上的三位思想家，存在于他们思想中的超越概念，既有时代的印记，也体现着他们对于教育的不同思考。三者的教育思想虽然存在差异，阐述的方式也不相同，但是其内在本质却具有一脉相承的特性。在超越概念的引领下，其教育思想的落脚点都汇聚在人之上。

[关键词]超越;人性论;柏拉图;夸美纽斯;赫尔巴特

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）04-0001-06

超越一词是源自西方的概念，这个词与人有关，指人努力地克服自身的有限性去达到更加超越的领域或者说达到一种超现实的领域[1]86。所以，超越这个概念强调人主动地、自发地去摆脱本来存在的自身的障碍或是界限。通过引申，超越可以被理解为人作为主体，有着批判反思的能力，即人能超越原有的思想或是理论的界限，进入到一种全新的理论构想之中。这是人用来协调理论世界与现实世界关系的一种构想。可以说，中西文化都是从更加超越的角度来看待文化中的道德价值与人间秩序。西方从最初的柏拉图的理性开始，便在现实世界与超现实世界中间画出一道鸿沟[2]。舍勒认为人是一种超越的意向和姿态，即超越生命本身的祷告;人是活生生的、不断生成的X [3]。超越一词的发展与人的关系密不可分，甚至可以说，人们围绕着超越一词展开了对人的探讨：人是什么，人应该成为什么？从超越性的角度来理解教育，从本质上来说，就是尊重人的主体性的发展，让人在与客体的关系中取得支配性的地位[4]。因此，教育不应以各种现实的规定性来束缚人，而是应当树立起超越现实的理想，以此来引导受教育者向着超越的目标不断地实现自我发展。

一、超越概念在西方哲学中的变迁

穆尼茨认为超越这一概念在西方哲学发展的不同时期都存在变化，因此，超越不能被视作一个单一的概念，而应该作为一个包含着许多彼此有关的类的概念[5]。其中，西方历史上最具代表性的超越思想应当属于柏拉图的理性主义、基督教时期的神学理论以及康德的哲学。这一概念虽历经变迁，但各个时代的超越概念的核心都是对人的探讨与关注，即人应当如何实现超越的状态，以真正实现个体精神的完满。

（一）古希腊时期的外在超越

古希腊属于较早跨入文明时期的地区，由于人们对世界的认知模糊，因此，当时希腊的思想文化虽然比其他地区更先进，但仍处于对自然的认知阶段。这一时期的大多数思想被统称为朴素哲学思想，停留在自然哲学阶段[6]124。原子论的奠基者德谟克利特认为原子构成了万物，因为原子是一种不能再分的东西[7]64，所以万物的本原就是原子和虚空。这种理论克服了古希腊早期朴素唯物主义者从物质形态上认识世界的弊端，让学者得以将探索扩展至整个世界，从而开辟了一条认识世界的新途径。之后，雅典民主政治的发展推动了智者运动，这为个人主观能动性的发展提供了良好的政治和社会环境，使得人的自由、价值和尊严得到极大的彰显[8]。希波战争为雅典提供了成为海上帝国的契机，雅典由此积累了丰厚的物质基础，这进一步推动了雅典民主的发展。希腊的早期自然哲学为智者派提供了理论基础，让他们得以深入思考人的作用，希腊的哲学思想因此出现了由关注自然向关注人的转变。普罗泰戈拉最先将哲学的目光从天上转移到人间。他认为人是万物的尺度，充分肯定人与动物之间存在区别[6]126。智者派指出人的理性是区别动物和人的本质特征，只是人虽然获得了独立的地位，但在智者派的理解中，人仍然化于万物之中，并没有完全地同自然区分开来。因此，人性在很大程度上是作为人的一种自然本性来理解的[9]8。这种人性论将人等同于自然万物，即人同样是由自然物质构成的[9]6。可见，西方早期关于人的超现实理论无法摆脱自然的痕迹，正是由于人类对世界的认知还很有限。

在这个原始的形而上学思想中存在的超越思想，究其根本，是外在的超越，它建立的根基是一系列的二元对立。其中一个典型的例子是亚里士多德将宇宙划分为天界和地界。地界作为人类居住的地方，始终是多样化、动态化的[10]。因此，地界中的所有生物都会经历出生和死亡的过程。与地界相反，天界作为一种永恒的、完美的存在，始终是亘古不变的。天界和地界的区别不仅存在于物理上，更是一种形而上学层面上的区别。古希腊关于人的存在的探讨，是将现实世界与超现实世界完全区分开，这表明永恒的存在与始终不变的意义都属于超现实的世界，因为在现实世界中，无论是人还是物都无法永恒存在并且始终保持不变[1]84。因此，古希腊时期人的超越是要超越现存世界，即超越万物最终进入到一个绝对的、永恒的世界当中。从认识论的角度来看，这是一种上升的过程，其最终目的是达到理念世界，也就是最终完成人性升华的哲学任务[11]15。

（二）依托上帝的超越思想

中世纪时期，上帝作为永恒的存在和始终不变的化身，成为事物最终存在的根据。以上帝为依托，经院哲学家逐步将存在转化为存在本身。他们指出，由于人是上帝比照自身形象创造出来的，因此，人既具有上帝的形象，有灵魂的超越性，又具有肉体的有限性，无法如上帝一般永恒存在[12]。人介于有限与无限、自然与自由之间，超现实世界自此转化为自我始终如一存在的本身。其中，上帝作为理念世界的具象化存在，是形而上学意义上的最高存在即一切万物的本原，因此，人的超越只能依赖于上帝的救赎[9]9。人将对上帝的信仰作为“最终关切”，使得人走向上帝的过程即是超越的过程，也就是超越以人的存在为基础的自然秩序，转而面向上帝存在的生命信仰。中世纪时期的宗教信仰旨在打通尘世与天国的阻隔，从而指明一条通向永恒天国的超现实的道路。正是由于上帝的出现，超越从一个不具备任何实质内容的抽象概念逐步具象化为信仰上帝这一可感知、可信仰的过程。因此，虽然中世纪时期关于人的超越的探讨被包裹在神学外衣下，但是此时人的超越不再是如跨越世界这般的外在超越，而是更加内在化地对上帝的崇奉。

（三）古典哲学时期的内在超越

宗教的神秘主义到了17～18世纪逐步转变为詹森主义，这一主义引领天主教进行了内部的大革新运动。詹森主义的拥护者指出，上帝根据自己的意志来选择要救赎的对象，因此人是否会得到拯救只取决于上帝的决断[13]。这是一种非常精神化的虔敬学说，它既反对教会无端地加强权力，也反对教会为民众进行告解活动。詹森主义在后续的发展中变得更加精神化与私人化，直至发展为虔敬主义。虔敬主义在18世纪中期的德国得到了很大发展，其目标是推动信仰者的信仰内在化。虔敬主义强调内心的虔诚，主张通过个人的精神再生来恢复宗教信仰。它继承了中世纪的神秘主义，但是却更加专注于人类内在的形式和形成。德国古典哲学时期，虔敬主义在启蒙运动与德国古典主义运动的双重推动下，其对“存在”的探讨逐步消除上帝的影响，直至完全转变为自我存在。理性主义将自然的现实与精神的现实连通起来，并最终完全汇集到人本身之中。这一时期的超越概念逐渐内化，直至落到人的精神层面上，即超越不再是外在的跨越，也不是亲近上帝，而是专指人在精神层面上的升华。

二、柏拉图的教育本质在可知世界中

柏拉图生于伯罗奔尼撒战争时期，此时雅典的民主制因雅典在与斯巴达对抗的战役中失利而面临衰落。柏拉图因为家族和奴隶主贵族派关系密切，使得他更倾向于贵族制，因此柏拉图虽然对当时的政治制度不满，但是他从衰败的制度中看出希望，想要在政治中有所作为[7]72。当时雅典的政局动荡激烈，柏拉图舅父的“三十暴君”政权被推翻，继而柏拉图的老师苏格拉底又被处死。这些事件导致柏拉图放弃从政的想法，转而继续从事苏格拉底未竟的哲学事业，对其进行更加深入的思考和研究。因此，当柏拉图对当时的政治和哲学感到幻灭后，他转向在宇宙万物中寻找真理，并渴求能在这些理论中找到解决社会问题的办法，这就促成了《理想国》的诞生[14]。

柏拉图《理想国》中的“洞穴之喻”，阐述了影响西方后世思想发展的可知世界和可见世界并搭建起这两种世界的框架。在柏拉图的构想中，人类被囚禁在地下洞穴中，由于头颈被限制，无法转动，因此只能看到自己的阴影。但当其中一个人被解除桎梏，能够站起来，他将先看见火光，之后又被牵引着走出洞穴直至见到外面的阳光。他开始因不适应而感到头晕目眩，无法看见任何一个被称为真实的事物，逐渐习惯后他将会发现太阳是最明亮的、真实的事物[15]78。根据柏拉图的比喻，洞穴内的世界指代可见世界，洞穴外的世界是可知世界。柏拉图指出，所有事物的本质有且只有一个是永恒的。可知世界中的理念与可见世界中的具体事物相比更加重要和根本，即只有理念才是真实可靠的东西，是一切事物的本原。理念在前，具体事物在后，只有理念诞生了具体事物才会出现[7]77。因此，理念是原型，具体事物只是理念的临摹。柏拉图基于此指出，人类受教育的最终目的就是要去认识永恒，即人要挣脱束缚，走向可知世界。他指出人类的学习是一个逐渐习惯的过程：首先是看阴影最容易，其次是看人和其他东西在水中的倒影，再次是看东西本身，之后才能在夜里观察天象和天空本身，看月光和星光，最终才能够直接观看太阳[15]277。柏拉图认为，人在洞穴外最后看到的东西就是可知世界中的善的理念，善即知识和真理的源泉。柏拉图提出的善的理念在一定程度上受到了苏格拉底理论的影响。苏格拉底提出，“善”“德性”都属于知识的范畴，其中“善”的知识是最为根本的，是一切教育的本质[16]。两种世界的理论为人超越现实世界提供了标准与尺度。柏拉图为人为何要完善自身以及如何完善找到了一个立足点，这为现实的人的教育提供了理论依据。

柏拉图的教育理论被视作西方理性主义的基础。他指出人的灵魂本来就是有视力的，只是被束缚住了，只要引导着人逐步地走出洞穴就可以看见太阳。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图将蒂迈欧分为头部、胸部以及胸部以下三部分，这三个部分分别承载着灵魂中的理性、激情和欲望[17]。柏拉图认为，只有当这三个部分协调地组合在一起，达到和谐状态的人的灵魂才是最完满的。也就是说只有心灵具有内在精神状态的美，这时的人才真正成为一个人，能收获固有的快乐。即只有人的人性驯服了兽性，才能产生最美好可敬的事物。因此，现实世界中的人接受教育是为了促进个人灵魂的转向，只有将其转到正确的方向，人才能达至可知世界。为了实现“转向”，柏拉图认为人应尽早接受教育，使其在童年时就和优美、理智融为一体，达到爱美[15]110。之后，经历青年时期的算术、几何、天文方面的教育后，人在三十岁开始学习辩证法，去认识可知世界。只有当一个人通过辩证法的推理，来认识每一事物的本质，并坚持靠思想本身来理解善的本质时，才能逐渐达到可知世界的巅峰[15]270。这部分人就是柏拉图所称的哲学王，即那些灵魂摆脱束缚、走出洞穴、看见太阳的人。柏拉图认为，这些最好的灵魂达到最高的知识层面，看见善，上升到可知世界的高度，这样才能把握永恒不变的事物，不会被千差万别的事物所迷惑。

三、夸美纽斯的教育本质在于获得永生

夸美纽斯生活在新旧交替的16～17世纪，既留着中世纪时期基督教的烙印，是中世纪行将结束前的最后一位教育家，也是资本主义到来时期的第一位教育家：夸美纽斯恰似站在黑暗结束前的黎明中[18]。当时神学在所有精神活动的领域中占有至高无上的地位，因此，夸美纽斯的思想虽然带有新时代的气息，但是仍有挥之不去的宗教烙印。他的教育思想几乎完全包裹在宗教和神学的外衣之下，到处可见他用《圣经》来解释自己的教育思想。夸美纽斯的《大教学论》一书，因其中涉及许多宗教思想而一直未受重视。探究《大教学论》可以发现，夸美纽斯关于宗教思想的探讨，体现出上帝逐步取代柏拉图提出的可知世界，成为永恒的存在。夸美纽斯将人的生活划分为三重：第一重生活是在胚胎里孕育必要的身体;第二重生活是准备永生所需的理性的灵魂;在第三重生活里，这两者的完善与成就都能实现，一切都已登峰造极[19]5。因此，在夸美纽斯看来，今生的生活只是为永生做准备，因此应当陶铸并训练自己的灵魂。离别母亲子宫时四肢健全的人是非常幸福的，而离别现世的时候灵魂纯洁清白的人，则更有千百倍的幸福。基于此，为了达到灵魂的涵养与完善，夸美纽斯提出人要达至的三个阶段：首先是博学，要成为理性的动物;其次要有德性，成为自己以及万物的主宰;最后要虔信，皈依最高的上帝[19]11。因此，夸美纽斯认为上帝是最高的善，一切造物都趋向于他。从人和神的角度来看，夸美纽斯站在了柏拉图的理性主义与神学的交汇点上。首先，人类是作为上帝的形象在地球上的本质反应，人类的理解性、道德性等重要的理性特征需要在地球上得到完善;其次，人类的最终目的是进入永恒的天国。